食品营养学教学改革应用模式探讨论文（共5篇）

第1篇：基于OBE模式的“食品营养学”课程教学改革初探

　　OBE（Outcomebasededucation）是以学生学习成果为导向的教育理念，即成果导向教育。它是专业工程教育改革的风向标，自20世纪80年代在美国诞生以来，由于其人才培养理念、模式及操作方式贴近产业发展方向，与社会对工程应用型人才的需求密切契合而备受用人单位认可，其权威性已逐渐被全世界所公认。我国在2013年6月19日成为《华盛顿协议》的第21个预备会员国，依照“国际实质等效性”原则制定认证标准的工程教育专业认证也在全国不断推进，工程教育专业认证是国际通行的工程教育质量保证制度[1]，开展工程教育专业认证对构建我国工程教育的质量监控体系、增强工程教育人才培养对产业发展的适应性、确保我国工程教育的国际互认、提升国际竞争力具有较大引领作用，自2006年教育部启动工程教育专业认证试点工作以来，目前全国已有10所食品科学与工程专业通过了认证。

　　食品营养学是研究食物、营养与人体健康关系的一门学科，是食品科学与工程专业的重要专业基础课，由于学时数、课程体系设置、教学观念以及教学条件等诸多因素的影响，传统食品营养学的教学长期处于“重理论轻实践”的局面[2]，所培养的学生工程能力和工程经验明显不足，基于OBE模式的人才培养对传统“食品营养学”的教学提出严峻挑战。在这样的大背景下，构建合理的“食品营养学”教学体系，创建先进的教学模式，竭力培养学生的工程能力、丰富学生的工程经验、凸显工程专业培养目标的实用性和工程性是“食品营养学”课程教学改革的必然，基于OBE模式的“食品营养学”教学改革对培养面向区域经济发展的国际工程教育专业认证所需要的现代高素质应用型食品人才具有重要的现实意义。

　　1基于OBE模式的“食品营养学”教学内容整合优化构建工程性更强的知识模块体系

　　基于OBE模式的“食品营养学”教学突出工程能力的培养，重视学生的学习效果，首当其冲的是对现有“食品营养学”课程的教学内容进行整合优化，构建工程性更强的知识模块体系。在保留传统食品营养学人体生理及消化、营养学基础知识、各类食物的营养、不同人群营养等几个基本模块的基础上，强化社区营养和运动员营养或美容营养专题的教学，补充了营养配餐（食谱设计）以及营养标签的制定这一章节，后面2个知识模块为10个学时，占“食品营养学”总学时的1/4。这种教学内容的整合优化不仅凸显了OBE模式的工程性、实用性，强化了学生的工程经验，而且紧密结合用人单位的需求，培养的学生针对性强，走上工作岗位后适應性强、上手快，培养效果好。

　　2基于OBE模式的“食品营养学”教学方式改革

　　2.1精心设计营养学基础知识普及度大调查表，充分体现以学生为主体、教师为主导的教学理念

　　结合OBE教育理念，在教学方式上充分体现以学生为主体、以学生为中心，增强学生学习的参与度，在开学第1节课上给学生们发放营养学基础知识普及度大调查表，涉及营养学基本概念、饮食习惯等内容，对调查表进行详细的统计分析，深入了解学生对营养学的了解程度，知晓学生的营养学储存量，充分倾听学生的意见。譬如，设计了美容营养专题、运动员营养专题等几个板块供学生选择，学生参与其中，亲自选择自己最想学习的专题版块，真正做到教学内容心中有数、有的放矢，实现了“以内容为本”向“以学生为本”的根本转变。

　　2.2利用项目教学法、PBL教学法、案例教学法等多元化教学方法弥补理论教学的不足，在强化学生的工程素养方面取得了成功

　　“食品营养学”本身属于理学，教学计划中只有40学时的理论教学，没有实践环节，如何在理论教学中找到突破口，最大程度地提升学生的工程素养，达到OBE模式下“食品营养学”的毕业要求是教师在教研活动中经常思考的问题，寻求最适宜的教学方式显得尤为重要[3-4]。在众多的教学方法中，项目教学法、PBL教学法、案例教学法等教学方法的应用在丰富和完善食品营养学的实践环节、强化学生的工程经验方面最成功，效果最好。譬如，在讲解婴幼儿生理特点和营养需求时，巧妙地采用项目教学法，根据母乳和牛乳的营养素区别，设计了“母乳化配方奶粉的研发”这个项目，学生的积极性很高，从项目的市场前景、立项意义、研究内容、技术路线、可行性、创新性等多方面深入探讨，制作了精美PPT在全班同学面前展示，俨然是真正的企业研发过程，由教师和学生点评，形成最终版本，这种身临其境的实战操作极大地丰富了学生的工程经验，有位学生正是以这个项目研发经历顺利进入成都本地一家乳品企业就职。

　　PBL教学法即基于问题学习法，是一种以问题为导向、以学生为主体的鼓励式教学方式，与基于OBE模式的教学宗旨完全一致，在“食品营养学”的教学中也多次应用。比如，在讲到蛋白质-能量营养不良（PEM）时，采用PBL教学法，引出“大头娃娃”这个问题，让学生主动探究和深度思考，明白蛋白质摄入严重不足时表现出的水肿、生长滞缓现象。又如，讲到蛋白质互补作用时，先提出问题：为什们说谷类和豆类混合烹饪食用（如杂合面、大米绿豆粥、八宝粥等食物）的营养价值高？再如，为什么大量失水时，最佳补水方式是“等渗水”？为什么VB1严重缺乏会导致脚气病？结合教学内容和教学大纲要求，教师为每一个知识板块和章节都精选了相匹配的问题，在教学中适时抛出、科学合理地应用，效果明显。

　　除了上述2种教学方法外，案例教学法也是食品营养学教学中常用的方法，案例教学法的核心是理论联系实际，具有明确的目的性、客观真实性、较强综合性、深刻启发性和突出实践性等特点[5]，它的最大优点是素材都来源于生活，广为大家熟知，生动具体。例如，豆浆假沸引发中毒案、三聚氰胺中毒案等，这些客观真实来源的典型案例最具有说服力，也深受学生喜欢。

　　教学方式的改革对教师的专业底蕴、知识结构、思维视野、教学能力和教学经验等是一种挑战，不同教学方式侧重点不同，各有千秋，教学方式的合理使用也利于年轻教师快速成长[6-7]。基于OBE模式下“食品营养学”的教学方式强调的是学生工程能力的培养，考核的是学生们的学习效果，重视的是学生的学习产出，因此必须围绕OBE模式下食品科学与工程专业人才培养目标和毕业要求这2个基本点，结合教学内容，积极探索教学新方式，寻求最大化强化学生工程经验、丰富学生工程内涵的教学方法，只有这样的教学方式才是成功的。

　　3基于OBE模式的“食品营养学”考核方式改革强化综合解决实际工程问题能力的考核

　　3.1改革考题内容和考题形式，加大主观题比例

　　传统“食品营养学”主要考核的是对营养学基础知识掌握的牢固程度和知识点的理解深度，客观题较多，一般占80分左右；而基于OBE模式的“食品营养学”培养目标和毕业要求强调的是学生综合应用知识解决实际复杂工程问题的能力，衡量的是学生的学习成果，因此必须打破传统营养学单一知识点的考核方式，切实执行OBE教育理念，削弱客观题，将客观题分值从80分降低到60分；强化主观题，主观题从20分增加到40分。譬如，考题中给出3岁孩子的食谱，让学生根据所学基础理论知识来判定其食谱的科学性和合理性。又如，给出1名1岁婴儿的身体某些症状，让学生来判断可能是哪种矿物质缺乏并提出相应的营养干预措施。再如，给出某成年男性体重身高，要求按照“体质指数法”和“标准体重法”判断其是否肥胖并计算其一天基础代谢所消耗的热能等。这样的考题涉及到大量营养学综合知识的应用，真正做到了与基于OBE模式的食品科学与工程专业的培养目标相吻合，毕业要求的达成度才能达标。

　　3.2改革考试成绩的评定方式，平时成绩的构成因子更科学更合理

　　传统“食品营养学”考试成绩的评定分为2个部分，分别是平时成绩占20%，期末卷面成绩占80%，平时成绩主要由出勤、平时作业、课堂提问等几方面构成。基于OBE模式的“食品营养学”课程对考试成绩的评定方式做了调整，一方面增加平时考核成绩的比例，从20%增加到30%甚至40%；另一方面，平时成绩的构成因子也发生了改变，平时成绩包括小论文、社会热点话题大讨论（10minPPT展示）、膳食调查、食谱设计等，逐步推行“过程化考核模式”，这样的考核方式更科学、更合理，更能充分展示学生解决复杂工程问题的能力，也更能体现OBE模式的培养宗旨。

　　4结语

　　结合OBE模式的培养目标和毕业要求，通过对“食品营养学”的教学内容、教学方式、考核方式等方面改革取得了一定成效，学生的工程经验和工程素养不断提升，解决实际工程问题的能力不断提高，用人单位的满意度也大幅度提高，充分说明这种教改方式值得肯定。当然，目前只是基于OBE模式下的教学改革初探，一些尝试力度还不够，在以后的教学中要继续贯彻执行OBE教育理念，在工程专业认证的道路上坚实地走下去，为培养面向区域经济发展的国际工程教育专业认证所需要的现代高素质应用型食品人才尽绵薄之力。

　　作者：余华

　　第2篇：医药院校食品类专业“食品营养学”教学改革的探讨

　　我国的国民健康素质日益增强，国民经济的发展也越来越快，这些无不与食品营养息息相关。正像古人所言：“民以食为天”。营养教育作为终身教育的基本内容之一，当代学生都应当具有基础的营养知识[1]。以美国大学生为例，他们中至少有50%的人修过营养学课程，80%以上的人接受过营养学课程的理论教学和实践教学。根据研究重点的不同，营养学可分为人类营养学（HumanNutrition）、社区营养（CommunityNutrition）、临床营养学（ClinicalNutrition）、中医营养学（TraditionalChineseMedicineNutrition）、分子营养学（MolecularNutrition）、运动营养学（SportsNutrition）、食品营养学（FoodNutrition）等。食品营养是营养学的一个分支学科，主要研究内容有食物、营养与人体生长发育和健康的关系，还有如何提高食品营养价值等[2-3]。由于营养主要来自于食品，因此食品营养学也是其他各分支营养学的基础。

　　作为食品科学与工程专业的专业基础课程、大多数高校食品质量与安全专业的核心专业课，“食品营养学”的重要地位毋庸置疑。目前，全国设立食品科学与工程专业或食品质量与安全专业的医药院校约有20所，如中国药科大学、沈阳药科大学、广东药科大学、安徽中医药大学、辽宁中医药大学、南京中医药大学、广西医科大学、福建医科大学等，这些高校均开设了“食品营养学”课程。其中，许多高校开设的“食品营养学”课程都仍然无法摆脱农业或轻工业专业的影响，使其丧失了医药院校食品类专业本身所具有特色优势，因此改革刻不容缓。在中医药学背景下的“食品营养学”，以医药院校的特殊优势培养出了新一代食品科学的复合型人才。

　　1医学院校“食品营养学”教学中存在的问题

　　1.1课时不足，内容拓展不够

　　“食品营养学”内容丰富，但课时少。以中国药科大学近几年的课程理论学时数为例，当理论学时数由最初的50学时缩减为34学时之后，由于学时的限制，使大量内容只能在短时间内教授完毕，就造成了教学质量骤减、学生对基础知识印象模糊不清的局面。随着人类生产生活的不断变化，科技与信息也在飞速发展，食品营养学的研究进展也日新月异，这就要求教师的知识也能与时俱进。只有教师紧跟时事的变化，密切了解与该专业相关的新闻热点事件，不断根据专业文献的发展及时更新有关营养的观念和知识，每时每刻处于学科领域研究的最新前沿，课堂知识才会变得饱满，对问题讲解也会更加透彻，这都可以吸引学生的兴趣，从而实现教学相长，达到师生共同进步的目的。

　　1.2教学方式老套

　　讲授教学仍然作为“食品营养学”的主要教学方式，虽然除板书之外还增加了幻灯片放映的方式，但是仍不足以牢牢吸引住学生的目光。尤其是在当今网络时代，当手机和平板电脑成为学生的必备物品后，网络环境的诱惑力显然强于传统讲授模式的课堂教学，这就使枯燥乏味的“满堂灌”很难激发学生学习兴趣和热情，不利于学生对课程内容的学习和掌握，达不到应有的教学效果。

　　1.3考核方式单一

　　建立合理的考核方式也是改变目前“食品营养学”教学现状的有力手段，使考核方式多元化，不仅可以降低学生的应试压力，使整个课程充满轻松愉快的氛围，还可以激发学生的创造力，提升学生的学习效果，使基础知识得到实际应用，从而提高教学质量。但是，目前包括“食品营养学”在内的大多数课程都只有期末一次性闭卷考试这一种考核方式，这种考核方式过分注重基础理论知识，忽视了学生本该具有将知识应用到实践中的能力。闭卷考核的结果就是学生不再重视日常知识的积累，学习死记硬背，考前突击，考完就忘。

　　2教學改革的途径

　　2.1结合医药学院校特点合理安排教学内容

　　“食品营养学”课程涉猎内容的广度，足以让不同院校根据自己的实际情况找到侧重点。身为医药院校，在教学内容的选择上应围绕“不唯药、需围药、应为药”的办学方针，充分发挥中国药科大学教学优势。比如，由于学生对人体生理、生物、化学等知识了解较多，认识较深，可以将营养学中对相关营养素的吸收和代谢机理的讲解作为基础内容的重点，这样不仅使学生对各类营养素的生理功能及缺乏症的理解更加透彻，也可以作为特殊人群的营养和膳食营养与疾病章节的基础知识。此外，为了充分体现中国药科大学的特色教学方针，没有采取一般的像其他农业院校以普通大众食品为主的研究方向，而是以功能食品评价和制造为主要研究方向，这样既体现了“食品营养学”中有关食物活性成分、药食两用食材成分的内容，还成功与学校药学基础学科知识相结合，充分表现出了学校的特色。

　　2.2丰富教学方法

　　为保障良好的教学质量，就需要丰富的教学内容和恰当的教学方法。当教师拥有了丰富的教学知识，教学方法也应该随之提高，为教学质量保驾护航。如果不跟随时代的发展，改变传统的教学方法，仍然是机械地向学生灌输知识，那么一定无法达到想要的效果。在课堂中善于启发学生，让学生跟随自己的思路走，并且可以走到自己的前边，提出自己的问题，从而营造出以学生为主体，教师为主导的和谐课堂氛围。例如，教学过程中，教师可以依据社会上有关食品营养学的热点时事以及与学生息息相关的营养学误区来讲授课程内容，通过积极的课堂讨论，达到理论知识应用于实践的目的。

　　另外，教师在教学中要善于运用网络，通过布置课题的方式，让学生自主寻找所需要的、所感兴趣的知识。比如在课程之前，在eClass上提前发布知识提纲、布置问题，让学生在课堂中自由讨论，就可以发挥学生自主学习的潜力，使学生的学习兴趣和知识得到提高；还可以使用微信、QQ等与学生进行充分的课堂内外交谈。

　　2.3改革考核方式

　　在课程考核方式方面，改变仅期末一次考试的方式，可以将平时作业与期末考试并举，利用二者共同的成绩来作为评价学生的标准。目前，中国药科大学已开通eClass教学，全校所有课程已全部上线。教师要充分利用这一在线教学平台，加强与学生在线互动。可以在平台上布置作业或单元测试题，以及设置讨论话题，教师可以根据学生的作业完成情况评定平时成绩。从这种改革的结果来看，这种考核方式极大的提高了学生的主观能动性，使学生可以不再考前突击、死记硬背，大大提升“食品营养學”课程教学质量。

　　2.4重视学生课程评价

　　教学改革任重道远，无法一蹴而就。但为了作为主体的学生，完善课程评价体系至关重要。对学生的反馈予以充分的重视，反思学生对教学内容、方法和教学效果的评价意见和建议，在此基础上不断改进。

　　3结语

　　上述“食品营养学”教学改革的探讨都是结合中国药科大学等医药院校实际情况进行的，需要在实践中进一步探索，不断总结教学经验，提高“食品营养学”课程的教学质量和教学效果，提升学生的综合素质，以体现医药院校食品类课程的教学特色。

　　作者：陈贵堂等

　　第3篇：食品营养学教学内容与教学模式探索

　　2016年8月26日中共中央政治局審议通过“健康中国2030”规划纲要，提出要把以治病为中心转变为以人民健康为中心，建立健全健康教育体系，提升全民健康素养，推动全民健身和全民健康深度融合。食品营养学不仅是高校食品专业的重要基础课程，也必将成为全民普及健康、合理膳食、预防疾病的重要平台。目前高校开设的食品营养学课程基本内容主要是六大营养素的生理功能、食物来源、能量平衡、特殊人群的营养，单纯的理论教学会使学生学习起来感到十分枯燥乏味，不利于激发学习兴趣，也无法让学生深刻体会食品营养学的内涵，不但教学课堂显得沉闷，更加无法适应当前我国营养普及的迫切形势。如何提高学生兴趣，提高教学效果，是值得高校食品营养学课程教师探索的重要问题。笔者结合教学实践，以湖南科技学院为例，探索改进食品营养学教学内容与教学模式的途径。

　　1构建以教材为主、传统文化为辅的教学内容体系

　　目前，食品营养学课程的教材较多，2000年以来至少有30多个版本[1]，食品类各专业食品营养学课程教学内容多是使用预防医学专业《营养与食品卫生学》教材，少数版本的《食品营养学》教材也基本沿用了其内容与构架，如王光慈主编的《食品营养学》（中国农业出版社）、刘志皋主编的《食品营养学》（中国轻工业出版社）、郑建仙主编的《功能性食品学》（中国轻工业出版社）等[2]。这些教材中谈及传统饮食文化的知识较少且不系统，教学内容偏重于医学预防与治疗领域，与食品专业的联系不紧密，不能很好地体现该课程在食品科学知识体系中的地位和作用。

　　湖南科技学院最先使用的是孙远明主编的《食品营养学》（第2版，中国农业大学出版社），目前采用的是2013年周文化主编、笔者参编的《食品营养与卫生学》（中南大学出版社）作为课程教材。该教材系统性、实用性更强，更适合本科生使用。无论哪种教材，其内容基本偏重于现代基础科学理论与研究成果，理论性太强，日常生活中不易掌握，比如各种营养素的需要量餐食中精确衡量太过麻烦且不切实际，再如蛋白质消化后最终都变成了氨基酸，从这一理论讲，鸭肉、狗肉、大豆等其蛋白消化后的产物是一样的，只是氨基酸模式不同罢了，但人们在传统生活中证实了食用狗肉后身体会有发暖的特性，而鸭肉无此特性。我国很多地方冬至有吃狗肉的习俗，也主要是利用这一特性来驱寒保暖。现代营养学无法给出合理的解释，故笔者除讲述教材中知识体系外（此部分知识体系，笔者在湖南科技学院教学课堂上称之为“西方营养学”），还把中国传统饮食文化、《黄帝内经》思想以及中医学经验与理论引入课堂（此部分知识体系，笔者在湖南科技学院教学课堂上称之为“东方营养学”），从食物的温寒燥湿热属性上予以解释。

　　又如食品营养学教材第2章讲述食物的消化与吸收，只提到碳水化合物消化时间需要30min，蛋白质消化需要40min，油脂的消化需要6h，食物的吸收部位都在小肠，并没有给出三餐何时吃比较好的结论。笔者在讲此章节时引入《黄帝内经》的有关时辰、经络知识，讲述了09∶00—11∶00为巳时，此时胃经当令，胃工作消化最强，早餐应在9：00前完餐；下午1∶00—3∶00为未时，此时小肠经当令，小肠吸收能力最强，要使此时食物被吸收，减去食物消化所需30～60min，中餐最迟应该在12∶30前完餐。中国传统饮食文化多在11∶30—12∶30进行中餐，且中餐最为丰富，多为正餐，也是依据《黄帝内经》的理论体系，此时间段小肠吸收能力最强，是人体补益营养最好的时间段，错过此时间段其功效会很差，可见营养不仅仅是食物能解决的问题，它与经络、时辰密切相关。

　　另外，西方营养学只侧重饮食对身体健康的作用，但人的健康与日常情绪、环境的变化也息息相关，如何化解情绪、适应环境的变化，西方营养学没有完善的答案，但《黄帝内经》的阴阳五行理论：金、水、木、火、土以及其天人合一、守时守位、顺应自然的思想，可以教会民众更好地适应环境，心智宁和地达到养生长寿、预防疾病的功效。故笔者将两部分体系合理融入教学体系中，用西方营养学知识体系教会学生基本理论知识，用东方营养学知识体系服务于日常生活，达到理论与实践的结合，使课堂更加生动，激发学生学习的热情。

　　2构建多种模式交叉的教学模式

　　食品营养学课程由于知识与日常生活紧密相关，很多学生对于食品营养接受的信息渠道不同，各种观点和见解也多，课堂上适当应用讨论式教学模式可以促进学生主动思考问题，相互剖析问题，调动学习氛围，从相互交流中得到答案。这种教学方式下，学生热情很高，改变了传统讲述课堂的枯燥感。在日常的教学中设置些常见的问题：如鸡蛋是生吃好还是熟吃营养更好，牛奶是早上喝好还是晚上喝好，早上应该吃饱还是吃好，学生回答很积极，同时又略怀疑自己的答案是否正确，急切期盼教师给出答案。通过这种方式，不但提高了学生课堂注意力，也活跃了课堂气氛。此外，教师设置个性化作业题目，学生查阅资料后在课堂上分组讨论，既可以增强学生对基本原理的理解，也激发了学生自主学习的能动性。

　　双语教学是大学课堂普遍应用和要求的一种模式，耿欣[3]在食品营养学教学中展开了双语层次式教学，在教学过程中贯穿渗透层次、整合层次和思维层次3个方面，提升了学生的专业知识和英语能力，使教学效果得到了提高，更好地提高了学生的综合能力和专业素养，培养了新型人才。笔者在湖南科技学院采用多媒体工具，将其他高校的部分内容以及国外最新的英语教学视频融入课堂，并予以解释或者翻译，使学生在掌握专业知识的同时，英语专业能力也得到提高，同时开阔了国际视野。

　　食品营养学的教学过程中灵活地使用视频教学法，可以使学生的专业知识水平和能力得到提升。多媒体视频能够提高学生的学习兴趣，并且学起来不会感到疲惫。教师在实际使用中如果能结合教学目标，恰当运用各种播放方式，使多媒体视频的优势被充分发挥，减少其弊端，就可以使学生主动学习的能力和创造性思维被激发，教学效果更加显著[4]。目前湖南科技学院食品营养学教学课时为40课时，教学计划中安排了2个课时观看北京大学教授齐国力的保健知识讲座。该视频主要讲述日常饮食中的功能性食物及六大营养功能饮料、有氧运动、心理状态对健康的作用。课后学生对视频知识记忆犹新，充分说明视频教学法增强了学生的记忆能力，明显提高了学生的学习效率。

　　PBL（ProblemBasedLearning）最早由美国的神经病教授Barrows在加拿大麦克马斯特大学试行，主要以学生为主体，教师为引导，是在教师的引导下，学生采用自学为主和小组讨论的方式来解决问题的一种教学模式[5-8]。PBL教学模式在食品营养学课程教学应用中具有明显的效果，可在该课程教学中大力推广。刘永峰等[9]在食品营养学课程的部分章节教学中使用了PBL教学模式，提高了学生对课程的兴趣和学习的积极性，使学生的知识领域和思维空间得到拓展，对知识的理解更加深入，同时也让学生独立查阅资料、解决问题的能力被锻炼，取得了良好的教学效果。湖南科技学院食品营养学课程利用这一模式，将章节加工对食物营养价值的影响按照加热、冷冻、干制、辐照等工艺分组到学生，由学生查阅资料后在课堂上以课堂教学主讲人的姿态报告给全体同学。学生作为主体学习，教师负责督促指导，既充分发挥了学生的主观能动性，又增强了知识的巩固能力。

　　3考核方式的改革

　　食品营养学课程在很多高校都是专业必修课，目前大多数学校采取闭卷笔试这种单一的考核方法。湖南科技学院根据湖南省教育厅文件精神，规定了课程试卷3年内重复率不得高于20%，且实际重复率达到5%就会予以考核扣分，因此给出考卷的教师留下了2个弊端：第一，为满足重复率要求导致试卷难易度难以区分，出现题目较简单或是题目过难，不能全面反映学生的综合成绩。第二，死记硬背的闭卷考试，严重束縛了学生的思维方式，束缚了其创造性思维的开发[10]，学生对平时的教学，易产生应付心里，甚至平时惰学，考前突击。

　　鉴于此改革考核方式，把学生总评成绩分成几个部分：①平时成绩占总成绩30%，主要由课堂出勤占5%、作业占5%、课堂互动占10%、课堂专题汇报占10%构成；②期中小测试考试占20%，以开卷形式进行，主要以专题论述、营养调查论文、个人学习体会与课程建议等考核形势，由教师给出题目，每人一题；③期末闭卷考试，占总成绩50%，题目类型为名词解释、选择、填空、简答题、判断和论述题等笔试考核。通过多种形式的考核，让学生在不同方面充分学习与表现，达到全面锻炼人、全面考核的目的，以全面考核促进学生全面发展，切实提高了学生的综合能力。

　　4结语

　　食品营养学是一门实践性较强的课程，实践教学应具有主动学习情境，使之成为理论课程体系的教学效果强化与应用的有机结合体。食品营养学的教学不但要以培养食品专业的人才为己任，还要弘扬中国传统饮食文化，普及大众营养健康知识，把健康中国、惠泽民众的思想引入到教学中去，使学生更好地掌握营养学的理论和实践，服务于社会，促进人类的健康事业不断进步。笔者通过改革湖南科技学院食品营养学教学体系与教学模式，发现学生学习积极性显著提高，学习效果明显改善，专业能力明显增强，学生更加乐于分享所学食品营养学知识，发挥了服务社会的良好效应。

　　作者：董加宝等

　　第4篇：过程性评价在食品营养学教学中的应用与实践

　　食品营养学是食品科学与工程、食品质量与安全专业重要的专业基础课，是研究人体营养规律、营养与健康的关系以及营养改善措施的一门学科，具有很强的科学性、应用性和实践性。传统的教学评价普遍使用终结性评价，教师常用考勤、平时成绩和期末考试各占一定比例，构成最后的评价成绩；其中平时成绩主要有课堂提问、小测验等，占最终成绩的10%～30%；期末考试作为评价学生学习情况的主要依据占总成绩的60%～90%。这种评价手段形式相对单调，考试情况反馈不及时，期末考试普遍存在“突击”现象，学生掌握知识不扎实，且缺乏有效的思考和探索，影响学生创新能力和实践能力的培养。随着食品营养学教学内容的不断更新和教学模式的不断优化，教学的评价体系也应随之不断更新，因此建立一种合适的课程教学评价体系，对提高学生在课程学习中的参与性，以及提高教学质量和教学效果具有重要意义。

　　过程性评价是20世纪80年代以来逐步形成的一种评价方法，它强调在教学实施过程中对学生的学习进行评价[1]。过程性评价并不是只关注过程而不关注结果，更不是单纯地观察学生学习的过程，它是具有导向性的评价方式，强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流并重的学习方法[2]。目前，关于食品营养学教学方法的改革较多[3-6]，但过程性评价在该课程中的应用还未见报道。将过程性评价运用在食品营养学课程教学中是一次有益的尝试，在实现教学目标的同时，提高学生的学习效果和综合素质，同时为过程性评价的广泛应用提供参考和依据。

　　1食品营养学课程的教学内容和方法

　　1.1课程的主要内容食品营养学主要讨论人体对营养素的需要，食物的营养价值、膳食平衡等。课程的主要内容包括中国人的营养状况、食物的消化和吸收、能量及各种营养素、各类食物的营养价值、特殊人群营养、营养与疾病和社区营养。通过该课程的教学，使学生掌握营养学基本原理和基础知识，熟悉不同人群对食品的营养要求及合理膳食的构成，培养学生将来从事营养食品的生产与加工、开发新食品资源、营养保健和配餐的能力；可以指导人们平衡膳食，合理营养，从而达到预防疾病、增进体质、提高健康水平的目的。

　　1.2課程的主要教学方法和模式在教学手段上，绝大多数高校均采用多媒体教学，而且随着校园网络的发展和普及，部分高校利用网络教学平台进行辅助教学，增加教学互动。笔者前期对该课程的教学方法和教学模式进行了改革和探索，采用的教学方法有案例教学法、讨论教学法、问题启发式教学法、论辩教学法、对比教学法、团队协作学习等，每种教学法都有各自的特点。针对不同的内容采用不同的教学模式，提高了教学效果，由教师为主体逐渐转变为学生为主体的教学模式，且增加了平时成绩的比例，提高了教学质量和教学效果。但还存在部分学生作业完成不及时，实验操作不认真，课堂参与度较低的现象。因此为提高学生的重视性以及课堂参与度，由被动学习逐渐转变为主动，必须对该课程的评价体系进行改革。

　　2过程性评价及在食品营养学教学中的实施

　　2.1过程性评价的特点相较于终极性评价，过程性评价具有过程性、全面性、及时性的特点。过程性评价能够动态的及时了解学生的学习情况，引导学生主动参与学习活动，逐步形成以教学—学习—评估为特征的更为合理的过程性评价体系[7]。过程性评价的全面性主要指的是评价中除了对基本知识的掌握外，更关注学生对于知识的运用和发现问题、思考问题、解决问题的能力以及独立完成一些设计性项目的能力。过程性评价的及时性，主要是指可以在第一时间及时地反映学生学习情况，并对学生的学习效果作出判断，肯定成绩，找出问题；有利于教师根据反馈进行教学内容设计、教学模式的调整，并促使学生对学习过程进行积极总结和反思[1]。

　　2.2食品营养学过程性评价体系的实施

　　2.2.1过程性评价体系的构建为适应时代人才培养的需要和人们营养的需求，以“强化基础，增强技能，提高素质”为指导思想，针对学生在教学过程中参与度不高，自主学习能力较弱的现象，在该课程的考核中引入过程性评价。而适宜的评价体系可有效指导课堂教学的组织并通过广泛的参与机制和良好的反馈机制提高学生的学习热情，帮助学生不断改进和发展。过程性评价并不是只注重过程而全盘否定终结性评价，这两种评价方式各有特点，在食品营养学的教学过程中在过程性评价的基础上进行终结性评价，以促进食品营养学教学质量的提升。因此，为保证过程性评价在该课程教学过程中能够顺利进行，教师首次上课就告知学生，食品营养学课程的考核将引入过程性评价，最终成绩由过程性考核（课堂表现20%、个人作业20%、团队作业20%）和期末考试成绩（40%）组成；其中课堂表现（考勤、回答问题、讨论、论辩等参与积极性）、个人作业、团队作业等贯穿整个教学过程，将实行教师评价（50%）、同学互评（30%）、学生自评（20%）的方式进行综合评价。个人作业由教师布置题目，学生进行自由选择并完成；团队作业由教师给定范围，学生按照兴趣自行组队并合作完成。最后通过学生评教、教师评学、问卷调查等方式达到师生间的进一步交流，结合课程考核对教学效果进行综合评价。

　　2.2.2过程性评价体系的实施评价体系的内容由教师根据每章节内容在课堂或网络教学平台布置，评价形式有：

　　（1）文献翻译：教师给出几篇食品营养学热点问题及较新的观点的外文文献，让学生进行翻译，或者老师给予关键词让学生自行查找文献翻译。

　　（2）市场调查：如课堂讲了脂肪、蛋白质、碳水化合物、维生素、矿物质等内容后，让学生到市场上调查相关产品，如蛋白质粉、含反式脂肪酸的食品、EPA和DHA的产品、功能性低聚糖产品、维生素补充剂、补钙、补铁产品等，调查内容包括品牌、含量、产品形式、价位等，像蛋白质要调查是什么蛋白、钙铁是什么形式的钙铁？为什么？调查后对相关产品进行讨论，以此让学生了解市场相关产品并能根据实际情况进行选择。通过汇报、学生互评及教师评价形成最后成绩。

　　（3）课堂讨论及论辩：根据相关内容设定题目，如“骨头汤是否补钙？番茄生吃还是熟吃更好？食物中胆固醇对血脂的影响？怎么看待全民补碘现象？”等。规定每个题目6～10人可以选择，学生根据情况选择自己感兴趣的题目，查找资料，课堂进行论辩。

　　（4）课堂测验：通过测验考察学生上课听讲的认真程度以及对基础知识的掌握程度。

　　（5）团队作业：教师根据课程内容布置团队作业，如：各类食物的营养价值这一章节，教师分解任务，学生组队选择题目，通过查找资料和相关资源，制作PPT，走上讲台与同学分享和交流，老师最后做总结或组织同学讨论。其次，对不同人群（学龄儿童、青少年、成人年、孕妇、老年人、运动员）组织膳食调查，让学生走进社区，进行连续5～7d的膳食调查，然后对各种营养素进行计算，对该人群的膳食进行评价。第三种团队作业是食谱的设计。除上述人群外，还针对高血压、糖尿病、肥胖者等人群设计1周的食谱，并进行说明和各种营养素的计算。学生自行组成团队，一般3～5人组成一个团队，然后进行选题和分工，提交作业、讨论，最后通过小组互评和教师评价进行综合评价。教学实践证明，团队作业有利于激发学生的学习热情，提高团队合作精神和认知能力。

　　上述作业分为必选和任选，任选作业包括3人次个人作业和2人次团队作业，学生根据自身情况选择自己感兴趣的作业，完成相关作业，教师及时反馈作业情况，让学生对学习情况有所反思，改善学习方法和学习态度。

　　3过程性评价在食品营养学课程中的实施效果

　　在食品营养学教学中引入过程性评价后，能够动态的连续的了解学生的学习情况，引导和激励学生主动学习，使学生注重学习的过程，有利于形成和谐的学习氛围，促进学生互相学习，使原来单纯的知识考察变为知识、能力、素养的综合考察，從而对学生的评价更加客观公正，提高了教学质量，达到更好的教学效果。过程性评价能够被大多数的学生所接受，激发了学生的学习热情，培养了团队合作精神和利用营养知识解决相关问题的能力。

　　作者：郭丽萍等

　　第5篇：“案例教学”在食品营养学教学改革中的应用

　　0引言

　　案例教学（Case-basedTeaching，CBT）是在课堂教学过程中，运用“案例”来组织学生学习的一种方法，由美国哈佛大学于1870年首创[1]，目的是培养高素质的应用创新型人才，已被广泛应用于商业、法律和医学等领域的教学和职业技能培养[2]。笔者经过多年的教学实践，尝试在《食品营养学》的教学改革中运用案例教学法，探讨该教学方法在《食品营养学》教学中的可行性。

　　1《食品营养学》教学中引入案例教学法的必要性

　　《食品营养学》是一门通过研究食物、营养与人体健康关系，来提高食品营养价值的科学，不仅具有很强的自然科学属性，还具有相当程度的社会科学属性，是一门应用性极强的学科。以往的《食品营养学》课程在教学中常以教师讲授的灌输式教学为主，忽略了学生在学习过程中对知识的探索和应用，导致学生在学习中逐渐失去兴趣，影响了学习效果。在《食品营养学》教学中引入案例教学法，以生动具体的案例为素材，将学生带入特定的情景中分析和解决营养学相关问题，不仅引发了学生学习的兴趣和主动性，也加深了学生对基本知识点的理解和掌握，同时还提高了学生对营养学知识的应用能力。因此，案例教学法的引入，可以生动《食品营养学》的课堂教学，强化师生间的课堂互动，在教学效果上明显的优于传统教学法。

　　2案例教学法在《食品营养学》教学中的应用

　　2.1案例教学法的教学对象

　　案例教学的授课对象为我院食品质量与安全专业1班的学生共182名，其中2011级1班56名学生，2012级1班61名学生，2013级1班65名学生。传统对照的授课对象为我院食品质量与安全专业2班的学生共178名，其中2011级2班51名学生，2012级2班65名学生，2013级2班62名学生。

　　2.2案例教学法的案例设计与实施

　　2.2.1自身营养情况调查

　　每个学生自身的营养情况就是最好的案例，在《食品营养学》教学的多个章节中，都可以让学生以自身的营养情况作为案例，把营养学知识应用起来。案例一：在《营养学基础》一章中，涉及到各类维生素和矿物质的功能，以往学生在学习这部分知识点时容易混淆各类维生素和矿物质，引入案例教学法后，改变了传统教学中“理化性质——吸收代谢——生理功能——缺乏与过量——食物来源”的讲授顺序，将授课过程调整如下：（1）将各类维生素和矿物质缺乏与过量的主要症状列表展示在PPT上并讲解；（2）将学生分成7-8人一小组，给予学生讨论时间，列出各组学生缺乏营养素的情况；（3）每个小组派学生代表讲述组员的营养素情况，阐明是否缺乏某种营养素及其缺乏的可能原因；（4）总结各组学生的营养素情况，选取重要的营养素，讲解其作用机理及食物来源。案例二：在《公共营养》一章中，涉及到营养配餐和食谱营养素的计算，传统教学以教师讲授一个食谱的计算方法为主，学生没有参与到其中，对计算中的细节理解不够，常在期末考试中出现诸多问题。

　　引入案例教学法后，将授课过程调整如下：（1）提早一周通知学生预习课本相关知识点，并计算自己一天食谱中主要营养素的摄取量；（2）在课堂上，将学生分成7至8人一小组，让每一组选出一份最不合理的食谱；（3）以学生选出的食谱为例，结合学生的具体情况，分析其不合理的原因，并通过计算法调整食谱，为学生设计健康合理的新食谱。

　　2.2.2家乡美食与营养状况

　　在每一个班级中，学生来自不同的地区，有着不同的饮食习惯，对自己家乡的美食也充满自豪感。如在《各类食物的营养价值》一章中，涉及到各类食物的营养以及加工方法对其营养的影响，传统教学中分门别类的讲述，让学生觉得知识乏味无趣。引入案例教学法后，将授课过程调整如下：（1）提早一周将学生按家乡所处的地区分为不同小组，依学生人数略作调整，如大部分学生来自福建，就将其细分为闽南组，闽北组，闽东组和闽西组等，如来自内蒙古、辽宁等省份的学生较少，就将其组织成东北组；（2）要求每组学生准备一个关于家乡美食的PPT，介绍三种家乡美食，包括其制作方法、营养价值及其饮食禁忌；（3）在课堂上，由每组组长讲解PPT；（8）分析和总结各类食品的营养价值，及其各地加工方法对其营养价值的影响。

　　2.2.3经典案例的引入和分析

　　饮食文化与食疗养生是浩瀚中国文化的瑰宝，对现代营养学的发展也具有重要的引导作用，在案例教学中，引入中国古代食疗的经典案例，不仅能够引发学生学习的兴趣，也使课程的实用性得到了充分的体现。如在《营养与营养相关疾病》一章中，引入了中国名著《红楼梦》中经典的食疗养生案例，如安神助眠的桂圆红枣汤、清肝祛火的炒枸杞芽、润肺止咳的胭脂鹅脯、强脾健胃的火腿竹笋汤、美容祛斑的酒酿清蒸鸭、去脂减肥的牛乳蒸羊羔等，配合丰富的美食图片以及简短的制作视频，使学生对知识的掌握更加具体化和形象化，极大提高了课堂教学的效果。

　　3教学效果的对比与分析

　　课程结束后，采用相同的试卷对案例教学法的182名学生和传统教学法的178名学生进行考核，并设计和发放问卷调查表，分课堂气氛、学习兴趣、创新能力、团队合作和总体效果五大部分来考察学生对教学的满意度，最后采用SPSS18.0数据分析软件进行数据处理和显著性分析。

　　由图1可知，案例教学法的引入显著（P<0.05）提高了学生的期末考试成绩，与传统教学法的考试均分72.5分比较，案例教学法的考试均分达83.4分，这说明案例教学法明显加强了学生对基础知识的理解和掌握程度；同时案例教学法的课堂教学气氛活跃度和学生学习兴趣分别达到87.36%和90.66%，与传统教学法相比，分别提高了49.16%和39.54%，这说明案例教学法有效的活跃了课堂教学的气氛，加强了师生之间以及学生之间的互动，激发了学生的学习兴趣，极大提高了课堂教学的效果；创新能力和团队合作是高校素质教育的重要衡量指标，也是传统教学中最为薄弱的环节，采用案例教学法，给学生分组讨论和自我展示的机会，较传统的灌输式教学法，将学生的创新能力和团队合作能力分别提高了66.42%和79.85%，这说明案例教学法在培养学生的创新能力和团队合作能力有着巨大的优势；案例教学法的教学对象共182人，其中179人对这种教学方法的总体效果表示满意，其满意率高达98.35%，而传统教学法的总体效果满意率仅为65.17%，两者差异极显著（P<0.01），这说明案例教学法是学生更容易接受的教学方法，受到广大学生的喜爱。

　　4讨论

　　4.1案例教学法提高了学生的学习成绩和学习能力

　　《食品营养学》是一门知识点多且容易混淆的学科，在传统的教学法中，教师在讲台上的讲授与学生在课堂中的理解没有相应的结合，学生仅以抄笔记的方式来记录知识点，学习效率低且效果差；案例教学法将教师的“教”与学生的“学”巧妙地融合在一起，在案例设计上，尽量选择学生熟悉的“自身营养情况”和“家乡美食与营养”等主题，由易到难，由浅入深的进行分析和讨论，使学生能够实现对知识点的轻松记忆和深入理解，这一点在期末考试的成绩中得到了明显的体现；另外在案例教学中，学生学习的主动性和学习能力明显提高，这一点在课堂气氛的改进和学习兴趣的提高中得到了体现。

　　4.2案例教学法提高了学生的团队合作能力

　　传统教学法在理论课的教学过程中，忽略了学生团队合作能力的培养[3]。引入案例教学法后，学生有机会进行分组讨论和小组合作，在小组协作过程中，学生不仅展示了自己的能力，而且通过不断的沟通和交流，彼此互相学习和帮助，提高了自己的语言表达能力、协商能力和团队合作能力。

　　4.3案例教学法提高了学生解决实际问题的能力

　　解决实际问题的能力是应试教育中的软肋。目前各高校大力提倡素质教育，不断增加学生的实践机会，取得了一定的成效，但理论教学毕竟是大学教育的基础，也占据了学生大部分的时间，是教育教学中的不可缺少的重要板块。理论教学方法的改进，可以极大改善传统应试教育的缺陷。笔者经过多年的教学研究发现，案例教学法的引入，可以间接的提高学生解决实际问题的能力，并且锻炼了学生的创新能力和应变能力，可为其将来从事工作奠定基础。

　　5展望

　　在食品营养学课程教学过程中，案例教学法在学生成绩、课堂气氛、学习兴趣、创新能力、团队合作和总体效果等方面均优于传统教学法。但单一的依靠案例教学毕竟有其局限性。在现代科技迅速发展的当今社会，多元化教学已成为教育教学发展的方向，MOOC、PBL以及翻转课堂等新教育方法已开始被接受和应用，对教师个人素质提出了更高的要求。在以后的教学工作中教师应更加注重个人素质的提升，为教育教学挖掘更高效的方法，为社会培养出更多高素质高能力的应用型人才。

　　作者：林媛