心理教育与人性张扬

　　心理教育是以人的心理发展与自我完善为指向的一种新型教育形态。根据人本主义心理学家的观点，每一个人都有无限的发展潜能，但人的潜能发掘不是自发完成的，是需要精心培育的。那么，人的潜能何以能够得到开掘?这无疑是个教育问题，更具体地讲，它是一个心理教育的问题。

　　心理教育是教育领域的一支新生力量，它是一种基于人性、张扬人性的教育。人本主义心理学家(如马斯洛、罗杰斯等)的心理教育观是其重要的理论源泉。对人性持有积极、乐观的态度，相信人具有自我实现的内在动力(可归之于“性善论”)，主张在心理教育过程中努力营造尊重和信任人的良好氛围，从而激发人的心理自主成长。说心理教育是一种张扬人性的教育，这主要是由心理教育的特性所决定的，因为心理教育的宗旨是提高心理机能、发掘心理潜能，本质上说,教育就是一种心灵建构的活动。人性是古往今来人文学科探讨的永恒主题，尽管对人性的诠释各不相同，但可以肯定的是:人性的基础层次是各种心理品质。人只有具备最基本的感知、记忆、思维、想象、情感、需要等心理能力，才能从事作为人的活动。要使人具有作为人的理性、情感和意志，对人心理的培育就势在必行。从这一意义上讲，心理教育是张扬人性的教育。那么，从人性的高度审视，心理教育究竟要张扬什么呢?

　　一、心理教育与强心力

　 心力即心理能力，是人的认知能力与非认知能力(情感、意志、人格等)的总和,是心理的动力系统，它能生发出巨大的能量。每一个正常发展的人，都具有一定的心理能童，这种不定型的能童通过自然成熟与后天培育使人与那些依靠本能发展的动物具有质的差异。其实，就人的生物学意义上的索质而言，人并不占有多大的优势。人，跑不能胜马，力不能胜牛，更不能像鸟儿那样飞翔，但无论是马、牛还是鸟，包括其他动物都不具有丰富的心理世界，更不具有能使自身发展壮大的心力。正是有了这种不定型的心理能量，经过自然的成熟与社会化过程的交互作用,使得人能够积累智慧，丰富情感，形成独特的心理结构和精神特质。

　　近代著名学者王国维在《论教育之宗旨》一文中曾论及“心力”问题:“人之能力分为内外二者:一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢(疲)敝其身体，皆非所谓完全者。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也”。[1]王国维所谓的“精神之能力’’实际上指的是“心力”，它与“身体之能力”(体力)一道构成和谐发展的“完全之人物”，这种论述在今天仍不失精辟和深刻。燕国材教授对“心力”也有独到的见解，所谓心力，就是心理之力或精神之力，这种‘力，同身体之力(体力)一样，能够发挥出巨大的力量，产生出伟大的效力”。[2]心理是巨大的能童场，心力是强大的能量源，心力的发挥与否与人性能否得到张扬呈正相关。当人性受到压抑控制时，心力也会减弱;当人性得到尊重、解放时，心力也会得到张扬，反之亦然。

　　我们所处的时代是一个极不平衡的时代，一方面科学技术空前发展，物质财富极大丰富，另一方面人性的发展却受到极大阻碍。科技发展使现代人深受工具理性的奴役，物质富有导致很多人精神空虚，这就是所谓人性的“时代的精神分裂症”。对于这样一种精神痼疾，心理教育未必就是灵丹妙药，但至少可以通过发展人的心力来抵御精神畸变，通过张扬人的心性来矫正、挽救失落了的人性。在教育视野中，心力的发展与训练曾是一个盲区：人们对心力问题关注不够，也不清楚心力的内涵;另一方面，片面认为心力的发展可以自发完成，不需要专门的培养与训练。随着教育理念的更新，在教育过程中融合心理教育思想，开展专门的心理教育与训练已经成为必然。心力的提升需要强化心理教育。

　　二、心理教育与幵掘心理潜能

　　人的心理潜能是蕴藏在遗传素质之中的尚待开发的心理能力，它表明了心理发展的可能性，这种可能性可以通过开发而转化为现实性，也可能会得不到开发而在个体身上泯灭。人的潜能是人性的一方面，也正是人的潜能奠定了人性的现实性基础。“人类生下来就是早熟的，他带着一堆潜能来到这个世界，这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的条件下成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。”w

　　从现实生活来看，人的心理潜能带来人的创新和发展的可能，也賦予了人在顺境中求成、在逆境中抗争的信心和勇气。我们生存的世界每前进一步都标示着人的心理潜能的进一步开掘，技术世界的每—次变化，都是人创新梢神的一次闪光，这也是人性的体现。更值得称道和褒扬的是，人处在逆境中与生存环境抗争、与生命抗争的勇毅。汉代司马迁在人到中年时，因朝廷株连，无辜受到腐刑(去势)的屈辱，成了生理畸残之人。但是，他没有陷于“轻于鸿毛”的屈辱人生，而是选择了“重于泰山”的壮怀之举，写成了影响中国文化的伟大历史巨著《史记》，成就了惊天动地、展古烁今的光辉业绩,在与生命的抗争中发挥了潜能、升华了人性。由此可见，心理潜能是流动的，人性也非固定的、命定的，在潜能的发挥中可以张扬人性，在人性的升华中也可以激发潜能。

　　人区别于其他动物的最大特点之一，是他的未完成性，人永远不会变成一个“成人”,人生是一个动态的历程，人的生存就是一个无止境的完善过程和学习过程。哲学人类学家米切尔•兰德曼说:“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界之中，它没有对人做出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”[<]这种未完成性，使人不会停留于实存状态，它会不断驱使人追求新的规定性，不断创造新的自我。这种“追求”、“超越”之所以成为可能，是因为人有自我发展、自我求成的潜能。

　　然而，由于社会的规限、生存的压力、个人的境遇，人性常常难以得到彰显，潜能不能有效地发挥。美国著名艺术家摩西老母在其晚年才发现自己惊人的艺术才能，这一现象被称为“摩西老母效应”。的确，有许多人成年后才发现自己这样或那样的才能，齐白石可称得上是这样“大器晚成”之人。另有一种“短路理论”,认为人如果不去唤醒自己的潜能(这种潜能包括能力源)，这些潜能就可能转化成自我毁灭的渠道，就象肌肉一样，如果不用，就会萎缩，而这种萎缩程度之大，足以伤害身体。其实，心理潜能开发’与否和“自我毁灭”的因素并不存在实质性的联系，倒是心理潜能开发是否得当与“自我毁灭”似乎存在一定的关联。人类已步入网络时代，“电脑黑客”等高智能犯罪日益增多，这一现象可认为是人的潜能开发失当，致使人性扭曲，不仅没能用于人类的进步事业，反而损害了人类自身。由此可见，人的潜能是无限的，通过心理教育可以开发人的潜能，而潜能的开发应与德性培育结合起来。只有这样，才能使潜能的发挥合乎人性规范，提升人的价值，而不至沦为一种人性的异化和反动。

　　人的心理潜能的现实化，既有赖于个人的实践活动和主观能动作用的发挥，更需要特定的心理教育与训练。心理学对同卵双生子的研究表明，即使遗传素质相同的双生子，由于受到环境影响和教育训练的不同，他们在智力、情感、人格等方面也会产生巨大差异。心理教育的价值就在于，能够加速、拓展人的心理成长，使人的心理潜能现实化。

　　三、心理教育与发展德性

　　德性是人性的核心内容，也是人性区别于兽性的重要标志。心理发展完满的人首先是德性健全的人，因此，发展德性即意味着张扬人性。德性的培育是心理教育的一项内容，因为德性是一个具有心理特点的概念，它表现为个人依据社会善恶规范支配自己行为而形成的一种人格倾向。心理学家桑代克等人曾将德性视为遗传获得的一种潜能，现代心理学研究表明，德性是后天习得的，如班杜拉即认为儿童的德性是通过社会性学习(主要是观察学习)形成发展起来的。德性是后天习得的，它是一种心力，看护和维系心灵的成长。正如柏拉图认为的那样，“德性是心灵的秩序”。如果心灵处在无序状态时，就会出现混乱和迷惘。卢梭曾说过.•“能够按真正的关系形成观念的心灵，便是健全的心灵;满足于表面关系的心灵，则是浅薄的心灵;能看出关系的真相的人，其心灵便是有条理的•，不能正确地判断关系的人，其心灵便是错乱的。”怎样使心灵归于秩序?这就需要培育良好的德性，使道德心理活动由自发、自觉递进到自由，使道德需要由本我、自我发展成超我。虽然心理教育不能替代道德教育，但心理教育在发展德性过程中的作用则是其他教育(包括道德教育自身)所无法替代的。从这一意义上说，心理教育的内涵远远超出了心理的范畴，影响人生发展的整体。

　　从心理教育的角度来看，发展心理与发展德性在方向上是一致的。德性自身即表现为一种人格倾向，促进道德人格的发展是心理教育与德性培育的结合点。心理教育通过发展人的各种人格特质为德性发展奠定基础，而发展了的人格特质又直接构成德性的一项内容，两者相辅相成。德性结构是一个非常复杂的系统，可以从不同侧面、不同层次去分析，其中心理特征系统极具代表性。这一系统至少包含下列一些心理要素:德性动机，表现为德性的目的性、意义性和动力性特征•，德性认知，表现为对德性行动、德性过程的认识、判断和把握;德性情感，是德性认知的伴随状态，表现为内心的体验;德性意志，是德性的支持系统，表现为自动自觉的特征;德性行动，是受德性动机激发，由德性认知、情感、意志参与的活动方式;德性评价，表现为对德性行动的评价、反馈、调节，并进一步作用于德性动机。以上几个要求构成了完整的德性心理结构。

　　德性心理结构的各要素既相互联系，又相对独立。就心理教育来看，德性的培育既可以是认知性质的，也可以是陶冶性质的，还可以是训练性质的，关键是把握德性形成的心理序列，将游离的心理要素转化成稳固的人格系统。正如黑格尔所言:“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有这种行为方式成为他性格中的固定要求时，他才能说是有德的。”[6]使徳性归于秩序，成为稳固的人格系统既是道德教育的要求，也是心理教育的目标所指。

　　发展德性的关键是形成一定的道德力。道德力是依赖道德教育和心理教育协同培育而产生的心理能力，它是一种德性认知、德性情感、德性践行的能力，既是一种道德品质，也是一种心理品质。我国古代的孟子很注重道德力的培养，从其“性善论”出发，通过扩充“善端”，使人达到“尽心”、“知性”、“知天”、“事天”、“成圣”的境界，并形成相应的道德力。现代西方道德心理发展理论中，弗洛伊德的理论从本我、自我、超我的不断超越中注重培养人以德性情感为特征的道德力;柯尔伯格的理论侧重于道德认知培养人的德性判断能力;班杜拉的社会学习理论侧重于“观察学习”培养人的德性践行能力。学生道德力的发展需要良好的道德情境，依赖于道德教育与心理教育的协同努力，尤其是心理教育中对学生认知、情意、行为的培育与养成，能较好地促进道德力的发展和人格结构的形成。

　　总之，人性决定了人的可教性，德性表明了人的为善性。心理教育之于人的德性培育，是对人自身的一种确认，也是对人性的一种张扬和对美好人生的一种追求。