交往变迁与思想政治教育的范式发展

摘 要：人的全面发展与人的社会交往程度密切相关，人的自由全面发展的实现也必须建立在社会交往的普遍发展的基础上。交往作为人的存在方式是人的社会性根据，是确立现代思想政治教育存在基础和促使范式转型的理论依据和逻辑基点。当前社会交往方式的主要变迁就是由计划经济向市场经济的转变而引起的人们日常交往方式的个性化、独立化、自由化的变迁；由网络信息技术的迅猛发展和对网络的深度依赖而引起的人们日常生活的现实交往向虚拟交往的变迁。源于人的社会性质和人之生存必须外化自然之特征的思想政治教育，其发生基础和实践范式也必定发生变化。应认识思想政治教育者与对象之间的主体际关系、树立育人的合力观念和生态圈思维、构筑网络育导体系、探寻生活化德育道路。
关键词：交往变迁；思想政治教育；人的全面发展；范式发展


当代人的存在方式的虚拟延伸、价值观念的多元主义，以及人类物质生活方式的同质化使得人的价值观念重构问题日益成为了当今社会的一个普遍性、社会性话题。思想政治教育作为价值观念重构的一种方式需要通过实践的不断反思与改良来适应乃至超越这一现实境遇。在此进程中，思想政治教育实践与研究必须扩宽视野紧跟时代步伐，从哲学高度提升思想政治教育实践探究的思维层次。引入交往概念，以交往为视角探讨思想政治教育的现代发展，能使思想政治教育这一实践更深植于现实的人的生活世界，形成富有现实性与针对性的理论，最终促进思想政治教育的科学发展。

一、交往与人的全面发展的统一性：思想政治教育实践的逻辑起点

交往是指在特定的历史条件下人与人以及由人所构成的社会共同体之间借助一定的手段，互为主客体之间物质的和精神的交互过程，亦即人们之间物质、能量和信息的交换过程。在马克思看来，交往是人类实践的重要组成部分，人们如何交往决定人的发展。“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样，因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——即和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”[1]同时，马克思还深刻地指出：“人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”。[2]马克思主义的交往观实现了逻辑与历史和科学统一，深刻地阐明了交往与人的发展是一个相互作用的动态的、同一的历史发展过程。

首先，交往是人的自由全面发展的基础。人的实践活动离不开交往，交往本身作为人的自由全面发展的重要根基和条件，不仅是人类生产得以进行的前提，而且也是造就人之所以成其为人的社会性品质的根本所在。随着交往范围的全球化、交往主体的多元化、交往内容的全面化和交往方式的现代化，都将不同程度地影响人的全面发展，使人的发展由不自由走向自由，由片面走向全面。其次，人的自由全面发展是交往的前提。任何一种社会形态下所形成的交往都紧紧依赖于一定的人的整体状况和水平，人所掌握的能力素质和技术水平都直接影响着人类交往的水平和程度。为此，原始社会和奴隶社会不可能形成全球性的社会交往。没有人的发展就谈不上交往，交往主体不同，交往活动的表现形式也相差各异。

马克思主义社会交往观认为交往不仅是人们相互作用的手段，而且是人们普遍的存在方式和发展方式，人的本质的社会性既根源于交往而又在交往中得以展现确认。因此，交往是人的自由全面发展是高度一致的。这一点，结合涉及人的价值观念信仰问题的思想政治教育实践，无疑其本身也是以人的社会交往为存在之基和源起发端的。换言之，立足与人们的普遍的、日常的、时刻发生的交往活动来认识思想政治教育。

其一，我们可以充分地把交往视为思想政治教育客观实在的发生基础，即现实基础。从交往为视阈，“既往的思想政治教育本体论把思想政治教育仅仅认定为是一种社会实践活动，而并没有将人对客体物的对象性实践活动和人与人之间的交往实践活动作明确的区分。”[3]思想政治教育作为主要发生在主体与主体之间的交往实践活动就并不仅只是实现或达成教育目的的一种手段，交往本身对于思想政治教育而言，就具有本体论意义。因而，以交往方式的变迁为研究出发点探讨思想政治教育，就始终凸显了“现实的个人”和肯定的人之为人的第一性。

其二，我们可以充分地把交往作为思想政治教育研究范式的逻辑起点，即思维方式。思想政治教育其实也就是一种特定的交往方式，或者说是一种具有指向性的交往方式。从交往属性来看，思想政治教育是教育性和引导性的交往；从交往类型来看，思想政治教育是精神交往；从交往过程来看，思想政治教育是一种反思性与生成性相统一的交往。把思想政治教育实践行为视为教育者与受教育者之间的交往行为，就可以通过反思现当代人们交往的显著变迁而思考当代思想政治教育所迫切面临的一系列问题。这就将思想政治教育研究的思维范式进行了扩展，而不是总拘泥于纯粹的思想政治教育自身本体构建一种试图更为精致且科学的学科理论以便指导具体实践。其深刻之处在于：当人们对思想政治教育之合理性、合法性与实效性众口质疑之时，是不是亦应当反思，难道“错”就真的是因为思想政治教育吗？能否把所有思想道德价值观滑坡的“罪名”都附加到思想政治教育不力的名下？

其三，我们可以充分地把交往作为思想政治教育系统结构的解析范式，即新型方法。思想政治教育定位是“国家（主体）→（中介）→受教育者（客体）”的过程，而不是狭义的“教育者（主体）→受教育者（客体）”的过程。因而系统化认识思想政治教育对于切实提高思想政治教育实效非常重要。按照交往目的的层次递进，可以直接将思想政治教育系统分为思想政治教育外围交往、思想政治教育指向交往、思想政治教育内容交往。这就有利于促进实践的科学分工和有机通力合作，达成学科化的话语，确实增强思想政治教育的规范性和科学性。在实际运作当中，也有利于区分思想政治教育组织管理与思想政治教育具体过程，真正使其成为一门科学。

思想政治教育与人的交往方式是密切联系在一起的，甚至任何教育行为本身都是一种师生间交往行为。这一点，不仅马克思主义的基本观点认同，西方学者也一致认同，例如杜威认为：“社会生活不仅和交往完全相同，而且一切交往（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性”。[4]雅斯贝尔斯也认为：“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方的对话和敞亮……所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。[5]思想政治教育无论是作为培养人的实践活动，还是人之自我建构的实践活动，其最终目的都是指向个体人的完善和整体社会化。总之，以交往方式与人的全面发展的相互关系为基点，是思想政治教育现代性转向的重要认识论基础，同时对指导具体实践也具有方法论意义。

二、当代社会交往方式的变迁：思想政治教育发生的现实生态

马克思主义交往理论认为交往作为推动社会发展的重要动力，它与生产力一起推动社会发展，根源于社会物质基础的社会交往方式也是个变迁发展的过程。这就给我们提供了认识和分析当代人们交往问题的方法论和认识论启示。一方面，考察我国社会交往方式的变迁要从现实的物质生产关系中去寻找；另方面，也要从一定时代社会交往的变迁中查找具有某一个时代的新特征和新变化，从而研究相应的问题、提出相应的对策。这里，通过分析我国现阶段社会变化，宏观上当前我国最深刻的交往变迁就是交往方式的跨地域化、交往主体的独立化、交往方式的虚拟化这三大特点，而这三个特点亦构成了当代思想政治教育存在、发生与发展的现实背景，并对其产生了深远影响：

一是世界性普遍交往的进一步扩大对一定民族性、地域性和文化性限度内的交往方式构成“同质化”的影响。马克思用“世界历史”的观点来考察人的发展问题，指出世界历史是通过人的劳动而诞生的过程，伴随着世界历史的发展，人也必然得到相应的发展。随着民族历史向世界历史的转变，人的交往也越来越不局限在一定的民族国家内部，而是转变成为世界性的交往，即“普遍交往”。马克思曾对由于资本主义的发展而导致的世界交往的广泛形成深刻地描述并指出：“不断扩大产品销路的需要，驱使资产阶级奔走于全球各地，它必须到处落户，到处开发，到处建立联系。资产阶级由于开拓了世界市场，使一切国家的生产和消费都成为世界性的了。”[6]今天，我们看到的事实是，交往的全球化已经非常突出了，交往全球化为人类生存和发展创造物质条件和技术手段，消除了不同劳动部门之间的专业性的固定，摆脱了文化的局限，建立起与各民族文化的普遍联系，促进了具有多样性的文化特征的人的形成。也正是因为这样，全球化交往时代造就了人的自由个性和社会关系的丰富性。

在这种变迁里，当承认全球化交往实质上是一个充满复杂的辨证复杂的发展过程。全球化的加剧在改善人际交往条件的同时，也带来了人的社会性关系的物化，使人的活动的异己性、不确定性加剧。同时，全球化交往也使得以国家主权为出发点的逻辑原则受到冲击，西方文化产品和价值观念，其中大多包括具有对抗性的政治意识形态也在整个全球化的交往当中得以传播，并潜移默化地动摇人们既有的生活方式和行为准则。而且，值得注意的是，整个交往的过程中，社会主义国家总体上处于弱势。资本主义在交往上始终以一幅“指导员”的派头希望全世界所有国家都向之“看齐”。这种深层次上“不对称交往”中我们面临不少挑战。例如，一些资本主义国家少数政客向来以所谓“主流文明”自居，所有不同于己的政治体制都是“非民主”、“非人道”的“非主流政权”，并炮制“人权”问题，以人权的优先性反对国家主权的优先性，同时，还反复宣扬一种所谓“普世价值”，用抽象的概念掩饰具体的形式和内容，极力夸大某些问题的普遍性，忽视作为一定民族、地域、文化的国家所天然的独特性。连自然界生物存在都有多样性，为何人类社会形态就不应该有（且不说‘有没有’）多样性？本质上，思想政治教育面临的困境是部分人日益在私人领域里声张和呼喊尊重个体的差异性和多样性，却在国家与国家之间否定这种差异性和多样性。

二是由计划经济向市场经济的转变而引起的人们日常交往方式的个性化、独立化、自我化的变迁。主要体现在：从以人的依赖为特征的共同体交往到以物的依赖为基础的交往；从以身份为基础的交往到以契约为基础的交往；从重人情关系的封闭式交往到重利益关系的开放式交往。为此，人们的思想行为也表现出新的特点：人的独立性增强，人的主体地位得以确立；人的自由、平等意识日益增强；人与人之间的社会关系日趋丰富；人的需要的日益丰富及生产能力的提高。在计划经济时代，国家对经济以及各种社会资源实现全面的控制，政治、经济、意识形态三者高度叠加，国家政权对社会实行全面控制，因此社会生活也表现为趋一元化和重行政化。人们之间的交往也带有单位人、组织人的色彩。有学者认为我们1949年以后建立的是一个总体性社会，即一种结构分化程度很低的社会，这一总体性社会的形成是通过单位制这个组织中介实现的。[7]而在随着改革开放政策和社会主义市场经济的确立，“市场经济的建立打破了冲突政治、经济、文化领域之间的‘领域合一’状态，出现诸领域的分离”。[8]按照马克思主义基本原理，我们可以分析得出，市场经济条件下基于分工的市场交换所造成的人们之间以物为中介的依赖关系的普遍化，构成了一种新的社会执行的生产方式，改变了计划经济条件下以组织和单位为依赖的交往关系。人际交往关系也成为了建立在不同分工和交换基础上的普遍的联系。这种关系，马克思曾指出“是与外表上独立的个人相对立的独立的社会关系，也就是与这些个人本身相对立而独立化的、他们互相间的生产关系”。[9]

在这种变迁里，表面看，公平自由竞争的市场原则似乎对于任何领域都不无促力，但公平竞争背后的原动力乃是理性的功利主义原则。我们在肯定市场的同时也应当看到推动市场发展的功利原则对人们社会生活领域的影响。其一，由于财富趋同到贫富悬殊的变化使思想政治教育发生的物质交往基础大为不同。物质利益是人类生存和发展的基本条件，任何一种交往方式当中，物质交往首先是第一位的。随着市场经济的确立，当代思想政治教育发生的物质基础和社会基础都发生了很大变化。加之转型期间国家的政策调控不当所引起的各种“非常态致富”，在导致物质基础的极大差异同时，所激发的多元意识也消解了作为价值认同基础的公共性。在这种情况下，解决实际问题与提高思想觉悟相比更具有实践上的优先性。人们看不到提高觉悟的重要性，提高觉悟并不能给自身带来绝对的收益，因此有人称“通过政策调整来平衡利益是最好的思想政治教育”，思想政治教育也被看作“多余无用”。其二，多元语境下形成了对思想政治教育合目的性拷问。从计划向市场的转变确认了多样性价值主体的客观存在，唤醒和强化了不同人们的主体意识。人们从过去单一的崇高的政治化价值取向朝多维化、立体化的务实的价值取向转化。人们对自身素质和觉悟的关注远不及对自身财富地位程度的关注，“成功”成为这一时代交往中别俱“至上性”的话语主题。一些人认为以党和国家的意志来促使单个现实个人的思想政治觉悟的提高是“荒唐可笑”的，甚至偷换了信仰自由的概念，以思想政治教育是对思想信仰自由的干预为由扣问其合法性。其三，市场功利原则渗透到教育领域引发的一系列变化是学校思想政治教育再弱化的现实背景。市场导向和功利主义思维渗透到高等教育领域所打破了大学校园的“象牙塔”地位。市场原则不仅被运用到校际、校内之间的科研、经费、人才、师资、资源等的竞争上，而且被广泛当作价值原则贯穿到了学科设置、专业方向和人才培养上。形式主义和浮躁之风盛行、师生关系出现异化、精神激励日益失效，物质激励觉到理所当然。一定程度上，教育显得很“沉不住气”，越来越追求“短平快”的效益模式。同时，功利原则使得高校内的科学与人文之间的冲突甚为显现，科学主义得以高扬而人文主义惨遭低视，形成了有的人可能有知识、有技术，但未必有文化、有涵养。知识和文化是两个不同层次的，知识与修养同样也是两个不同层次的。育人为本、德育为先，育人表面上很重视，实际上却往往沦为例行公事。教育价值目标取向的过分垂青市场认同导致对人的政治道德素质的忽视，使得思想政治教育沦为高等学校的“可形式化”的环节。学校育人的技能性与职业性倾向显然会使得一些内涵式的教育落到整个高等教育最不受关注和最易遭忽视的境地。同时，市场经济条件下社会分工的层级化使得具备教育功能的组织只剩下学校了。学校成了“单枪匹马”、“孤立无援”的只身力量。加之家庭作为思想政治教育的传承性功能正在市场化的生存危机下被无形削解和逐渐弱化，家长们往往陷于“面包”问题而非过多关注子女的“德性”问题。育人职能机构的单一化与育人组织的非合力化，是当代人际交往变迁对思想政治教育形成的最为关键的影响所在。

三是由于互联网和信息技术的迅猛发展和日益对网络技术的过度依赖而引起的人们日常生活的现实交往向网络空间的虚拟交往的变迁。主要体现在：从“人——人”的直面交往到“人——机——人”间接性或中介性交往；从人与人真实、坦诚的表达沟通交往方式向一切都可以掩饰、虚伪的表达沟通方式的转变，并最终是符号交往代替了人的交往。这种交往方式也具有一些前所为有的特征：交往范围的全球性和超时空地域性；交往主体的多元化与交往自由度的加大；交往信息的中介化、交往手段的数字化和交往方式的交互性；交往速度的快捷性和交往后果的可沉迷性等等。不同时代的媒介带来不同时代的交往方式，“不同的媒介赋予了不同的时间和空间，不同的轮子决定了人所能拥有的不同的时间和空间，决定着人与人交往的方式”。[10]

在这种变迁里，网络以其高科技优势俘获并控制了人类的生存方式，传统以血缘、地缘和业缘为轴心的社会交往变为了无限制、跨时空、跨人际的新型交往方式，人类交往突破了时空隔制，大大降低了不同国家、民族和信仰的人们进行交流的限制，包括成本。在这种隐性人际交往模式下，人越来越难以把握，“网络背后没人知道你是一条狗”成了虚拟交往时代的鲜明写照。可以不必在乎廉耻、道德、情感、地位和身份等，无须“自知之明”，既可“乱言”亦可“裸聊”，总之可直奔任何“主题”、直逼任何“目的”。在充分体验互联网方便快捷的同时，网络带来的价值冲突、责任感弱化以及网络犯罪等等问题，也从另一个侧面折射出当前网络交往之令人堪忧的窘迫现状。在网络信息时代，作为以规约人、教育人为本旨的思想政治教育也就越来越难以取得实际效果，这都亟待我们加速现有实践范式的变革，即思想政治教育的现代性问题。

三、立足交往——分析当代思想政治教育范式发展的视角和基点

把思想政治教育放到社会交往的视野当中去考察，经由交往的新视域对思想政治教育进行的全新阐释，我们获得了以下有益启示：

一要从跨时空文化交往活动中认识和把握思想政治教育的存在基础与价值所在。承认全球化、参与全球化是当代我国思想政治教育变革的重大特色，这一方面要求我们要从全球化交往的层面把握和定位思想政治教育，使之增强时代感、提升价值性、富于创造性；又要“南北合作”的背景下反思和批判任何“借口全球化之名”和“借利全球化之势”粉饰下的霸权主义思维。在全球化交往时代的思想政治教育的存在基础，在于国家之于国家间的多样性和差异性，更在于存在于主权国家之下的国民个体的多样性和差异性；其价值所在于思想政治教育能够关心人、体贴人和塑造人，更能够充分高扬“主人翁”的姿态，增进群体幸福感和凝聚力。反对那种借口“普世的价值”、“全人类利益”来打压和否定民族性和地域性文化观念、政治理念的企图，倡导国际关系的民主化，正是为个人之多样性发展争赢难能可贵的“空间”和“土壤”。国家政治形态的发展有如生命个体的发展一样应当是丰富多彩的。全球化时代每个人的多样性和差异性都应该以“人权”的名义得到尊重，同样，每一个国家的多样性和差异性也应该以“主权”的名义得到尊重。这个世界不存在“同样相同的两片树叶”，一个世界好比一个生态系统，每一个构成系统的个体都是多元的，国家形态的存在与发展当充分考虑其具体性和特殊性。“没有多元主义就不可能有和平，在社会中就像在生态系统之中一样，多样性是稳定性的基础”。[11] 抛弃国家具体性空谈大谈什么“普世”的民主自由实质都是反民主和反自由。

二要从人际互动的主体间性层面生成对新时期思想政治教育主客关系的新认识。从交往视角来看，思想政治教育活动是教育者与教育对象之间的一种交往活动，两者在活动过程中以共同的活动客体为连接纽带，结成了“主体——客体——主体”的主体际关系。交往活动是思想政治教育过程主体际关系生成的内在根源。过去，单子式的主体性思想政治教育常常视教育者为唯一的主体，视受教育者为客体，是一种不平等的思想政治教育。而主体间性思想政治教育则把受教育者看成是与教育者一样平等的主体，是主体——主体的关系。[12]这思想政治教育主体间性的转向的前提是依据于世界交往的形成和经济全球化、生活空间虚拟化等现实人类生活的新变革的。主体间性是在人与人的交往中得以体现的，因此理解主体间性必然要和交往联系起来。于是，交往式思想政治教育正是主体间性转向的理想模式，主体间性思想政治教育正是当代人类社会生活交往空间日益增大的必然结果。其基本内涵包括：树立主体间性的思想政治教育观念，尊重受教育者应有的话语权，保障其在思想政治教育交往中的主体实现；充实思想政治教育话语体系，涵盖人的现实生活的全部；重视交往这个架设在思想政治教育与生活世界之间的桥梁，实现受教育者对生活世界的主体参与式回归。正如有学者指出的：“当前思想政治教育理论中教育者与受教育者的主客范式以及后现代主体间范式存在种种缺陷，导致思想政治教育的错位和主体性的丧失。要变革当前思想政治教育中人性的失落，应着眼于从理论根基上去寻找突破，即从哲学视域探讨交往实践的重大转向。交往实践观走进思想政治教育视域，将成为现代思想政治教育改革的新趋势”。[13]

三要从社会交往的关系对育人的潜在影响出发来注重思想政治教育的合力建构。开放环境下任何一种行为都难做到单方面显效，育人活动更是如此。为此促成具有“全员、全过程、全方位”育人的同向合力对于增强教育效果具有十分重要的意义。要建构并形成这种育人合力就必须将思想政治教育当作一个完整的系统进行整体性培育，例如有学者借用生态学研究生命主体与其所在环境之间相互作用及关系的理论与方法来研究思想政治教育。值得说明的是，这里所说的生态环境，不是指自然环境方面的生态关系，而是指社会活动方面的大生态环境，这种环境中包括着如经济生态、政治生态、社会心理生态、社会意识形态生态等环境。生态学方法十分注重研究一定环境中各动态有机体之间的功能关系和它们对整个生存发展（即生态）系统的调节整合机制。[14]思想政治教育生态系统是一切对思想政治教育的开展及其效果产生影响的内外部因素之间的关系及结构的总和。思想政治教育理论能够且需要奠基于交往活动，就在于人的交往所牵涉的社会复杂生态关系能够直接或间接影响思想政治教育的效果，因而任何职业化的思想政治教育都不得不考虑整合这些生态关系以最大程度地优化教育的“系列组合”，建构起育人的同向合力。

四要从契合现代人的交往变化来推进思想政治教育实践形态的生活化与网络化。思想政治教育生活化，简言之就是倡导回归生活世界本质的思想政治教育理念，是指在研究教育对象生活的基础上，将思想政治教育融入教育对象的各种生活环节，用科学的理论指导和规范教育对象的生活，使思想政治教育与生活有机融为一体的思想政治教育。生活化思想政治教育强调思想政治教育应在现实的人际交往等社会生活方式当中发展建构。从根本上，其现实背景在于现代教育已经使人高度社会化，人已经深深融入各种社会关系之中，人的社会性本质得到了充分的体现。这样思想政治教育就必须以人的各种社会关系为出发点，改变过去脱离了学生生活多样化的道德实践环节，避免思想政治教育脱离生活世界而造成对学生个人日常生活世界的冷漠，克服思想政治教育“两张皮”现象，最好也最有效的渗透面就是生活。与人的交往变化相契合的另一方面就是网络化教实践形态的构建。由于网络正日益占据人们日常生活的一定位置，人们不仅生活在现实关系中，而且也生活在网络的虚拟关系中，积极推进网络思想政治教育的发展也成为了现时代的必然。就此论点而言，传统观点仅仅视网络为思想政治教育的一种现代载体，而非一种环境。其实，网络不仅只是一种载体，还是一种环境，更是作为现实之延伸的一种人的存在方式和生活方式。因而网络思想政治教育应当奠基于这种特殊且新兴的存在方式，在虚拟生活中准入一种哲学思维，即虚拟哲学思维，并借以推动思想政治教育实践形态的发展。应当明确，网络思想政治教育与日常“师生同场”的教育模式不同之处，就在于网络思想政治教育更多是一种基于教育对象自身的自我教育，并使之最大化地减少虚拟状态对现实思想政治教育已有“成效局面”的消解。教育学中称为“e－learning”，强调学习的自行建构。网络思想政治教育同一般网络科学知识文化教育所不同的，就在于网络思想政治教育一方面把网络视为环境（潜在的影响），另一方面也视为载体（直接的作用），且网络思想政治教育主导者更多具有一定立场、观点的导向性，这与一般利用网络进行文化知识建构有差异。

总之，马克思主义交往理论对于我们认识和深化今天思想政治教育实践，提高思想政治教育实效性，并分析本学科研究范式发展均有着积极的启示意义。立足交往变迁来寻思思想政治教育实践范式，既拒绝那种把思想政治教育目标理想化、夸大思想政治教育功能的教育实践模式，也要反对那种自我中心主义、拒斥教育的虚无主义和思想政治教育无能、无用的主观臆断。与此同时，多元价值主体的存在定然要求思想政治教育应当在国家、社会的常态化可持续发展中寻找与充分满足个体化的全面自由发展需要之间的恰当的结合点，在处理多种价值取向的取舍、平衡、协调与整合中发现。思想政治教育应当着眼于处理好多样性与主导性，充分引导整个社会在多样基础上形成新的核心价值实体。

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