关于思想政治教育要素问题的思考——“四要素

摘 要：思想政治教育要素问题是思想政治教育学科的基础理论问题，其具有重要研究价值。当前学界关于思想政治教育要素构成问题有不同看法，但主要观点的差异实质上是源于对思想政治教育理解的角度和基点的不同。“四要素说”与“六要素说”逻辑出发点的差异体现为宏观性（整体）与微观性（具体）的不同，即逻辑起点定位为“国家主体”还是“教育者”的差异，两者分别侧重实体与过程两个不同的分析维度。从适应学科发展需要与呼应现实实践变化以及显示思想政治教育系统本身特性的层面上看，思想政治教育主体、思想政治教育客体、思想政治教育介体、思想政治教育环体这“四要素说”最具有合理性和科学性。
关键词：思想政治教育；要素；主客体关系；对比分析；研究回顾

思想政治教育要素是构成思想政治教育系统必不可少的要件和元素。研究思想政治教育要素问题有利于深入认识和把握思想政治教育的运行结构系统及其基本规律，规约学科内涵、促进学科基础理论体系的完善。正因为该领域是思想政治教育学科的基础理论问题，所以一直以来学界尤为重视，相关论点也精彩纷呈。有鉴于此，本文通过对有关思想政治教育要素问题的研究进行简单回顾和评述，特别是将近来部分学者提出的“六要素说”和已纳入学科经典原理之中并长期沿用的“四要素说”进行对比分析，思考当前对思想政治教育要素问题认识的主要差异及其产生这些差异的原因，以便进一步从学理上把握和明确这一重要问题。
一、当前思想政治教育要素的主要观点回顾与问题聚焦点

从近年的研究文献来看，目前关于思想政治教育要素的论述虽不算太多，但都提出了各自的看法，这为思想政治教育要素理论的完善提供了很好的参考借鉴。初步查阅相应文献，可将当前有关思想政治教育要素构成的观点大致归纳为：“三要素说”、“三体一要素说”、“四要素说”、“五要素说”(含“新五要素说”)、“六要素说”、“七要素说”、“八要素说”、“十要素说”等[①]。

毫无疑问，这些探索都是富有意义。这里，我们先要明确一个问题，即什么是要素？从概念上分析，系统和要素是自然界、社会、思维运动中普遍存在的矛盾，任何事物都存在着系统和要素两个方面。系统是诸要素（不少于两个要素）相互联系的整体，而要素是组成一个整体而相互作用的部分，是指“组成系统的各个单元、因子、部分”。[1](p49)一方面要素要充分地体现与系统整体事物之间的直接联系性和必要性，另一方面要素与要素之间要充分体现出相对的独立性。因此，但凡举论思想政治教育要素都应力求把握三点：一是从特征上要充分彰显其在思想政治教育大系统中的不可或缺性，强调少了其一就难以构成思想政治教育的整体运行过程，即思想政治教育要素作为思想政治教育系统的基本构成实体，一定是必不可少的构成；二是从功能上要能够充分反映和观照思想政治教育在实践形态上的新特点和新变化，即作为要素要能够在任何一种思想政治教育模式当中找到相应对针的部分；三是从属性上要尽可能地可以突显和反映思想政治教育的本质特性，即要能够为思想政治教育学科及其具体实践给予定性，强调一定内属性与独特性。以此为据，对现有的要素说试作分析，我们认为：传统教育者、受教育者与教育要求“三要素”说未能把思想政治教育动态的过程外显出来，略缺动力性系统环节方面的描述。“五要素说”忽略了环境对思想政治教育的影响，其无力反映思想政治教育生活化状态下出现的新变化。“新五要素说”的教育媒介与教育环境语义关系不明，区分性不强，没有构成彼此独立的次级系统。“七要素说”所提出的教育效果和教育反馈已内在地包含于教育方式当中的，而且效果、反馈本身是思想政治教育活动完成后才出现的问题，不构成思想政治教育运行系统必不可少的部分。“八要素说”所提出的教育噪音等也与“七要素说”类似，没有根本反映出思想政治教育内在的实质，不太符合要素的要求。“十要素说”用系统论方法从思想政治教育的中观系统的角度分析具有一定启示意义，但客观上讲任何一项人的行为活动都可以推论到是由这些系统所组成，概括性和内属性不强，且各系统之间存在重叠交叉之嫌。总的分析，按其定义逻辑和要求，很明显，还是“四要素说”与“六要素说”能够比较准确地反映出思想政治教育系统结构的实质和特性，而且事实上当前关于思想政治教育要素问题争论的聚焦点主要还是集中在“四要素说”和“六要素说”上，两者在诸要素论中也是最受关注的。具体反映在以下四个方面：

一是关于思想政治教育主客体与思想政治教育者、受教育者。有学者认为思想政治教育中的人用主客体的范畴来概括有欠恰当，因为主客体关系不能定义和说明教育者与受教育的关系。指出既然教育者和受教者都是活生生的人，那么人就应该有自己对客观事物的判断和选择，有自己的主观能动性，即主体性，那么思想政治教育者和教育对象（受教育者）都是主体，因此二者之间并不完全是主体决定客体，客体反映主体的关系，两者的角色定位不是简单的一句话可以概括的。同时，有学者从哲学层面对何谓主体、客体的概念先进行了分析，继而对主体性与主体间性的难辩难分的事实进行说明，指出作为思想政治教育要素的表述，必须是清晰明确、不致产生任何歧义的。但思想政治教育主体与思想政治教育客体的话语形式不利于基本概念的厘清，并一定程度上造成语义不清、歧义不断，为此思想政治教育主客体还是不宜替代思想政治教育者和教育对象（受教育者）成为思想政治教育的要素。这里，有人存在一个误区，就是把认识中的主客体关系附加到仅仅用于事实描述的主客体要素上从而提出主客体不能作为要素的结论。其实“四要素说”的主体、客体都是以实体形式出现的，作为要素时两者本身是原始且静态的，不带有认识论层面的主客体关系。

二是关于思想政治教育介体与思想政治教育内容、方法。有人认为思想政治教育内容和方法各有不同的内涵和外延，其在整个思想政治教育过程中缺一不可，应独立作为思想政治教育要素而存在。提出把思想政治教育内容和思想政治教育方法作为思想政治教育介体不妥，思想政治教育介体不能笼统涵盖思想政治教育内容、方法等；把内容和方法合并为思想政治教育介体要素，确实减少了思想政治教育要素的个数，给人一目了然之感，但是这些合并项的要素的质不同，在系统中的地位不同，为系统功能所做的贡献不同，把他们强行合并到一起不利于思想政治教育结构的研究。同时也有人认为思想政治教育内容和思想政治教育方法是思想政治教育系统的两个要素，这两个要素内涵和外延不同，功能也不同，其在整个思想政治教育过程中发挥着不同的作用，教育内容不能作为介体来对待，内容是由目标决定的，目标的客观性决定内容的存在，因此内容应该是教育的要素之一，但它不是基本要素而是目标决定的非基本要素。[2]（p27）

三是关于思想政治教育环体与思想政治教育情景。有学者认为思想政治教育情境具有思想政治教育环境所不具备的可控性和可创设性，离开对“情境”和“环境”的区分，笼统地讲思想政治教育环境是思想政治教育的要素逻辑上站不住脚。指出思想政治教育环境是作为思想政治教育系统之外的影响因素存在的；而思想政治教育情境则不同，它是为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。[3](p106)这种情境相对于人的思想、心理和行为的生成而言是一种外部的客观存在，但是相对于思想政治教育而言，其本身就是内在于思想政治教育系统之中的一个要素。同时提出有些环境因素虽然对人的思想和行为影响很大，但却是思想政治教育活动所不能有效掌控的，相反情境则是思想政治教育者为了实现其教育目标而有计划地创设的具体教育条件，它的创设和存在就是为思想政治教育活动的开展、为思想政治教育对象初步印证其所接受的思想意识的正确性提供具体情境，其无时无刻不渗透和体现着思想政治教育的目标和内容，具有实际可控性。[4]（p71）同时“五要素”论者抓住《现代思想政治教育学》中关于“思想政治教育环境是思想政治教育系统的外部条件”的解释给予反驳，认为不应该专指“外部条件”，“内部条件”也当属思想政治教育环境的范畴，并且认为环境与要素之间的关系是外因与内因的关系，任何事物或活动的存在都需要具备一定的条件和环境，但不能把这些视为其构成要素。然而，对这个问题实际上《现代思想政治教育学》中所指的“思想政治教育介体是思想政治教育主体、客体、环体相互联结的纽带”，[5]（p243）就已经内在地蕴涵了影响人的思想品德形成发展的内部环境因素，这个内部环境因素体现在主体、客体与环体之间的相互作用当中。为此，上述看法实际上是认识角度的不同所致。

四是关于思想政治教育目标是否属思想政治教育要素。认为思想政治教育目标体现着教育者的主观愿望和要求，形式上是客观的，但实质上反映的是思想政治教育对象和社会发展的客观需要，其一旦确立就成为思想政治教育的灵魂和轴心，应当将其作为思想政治教育要素。但有人则认为思想政治教育目标实际上已经天然地内化在思想政治教育者（主导者）身上了，即思想政治教育者在设定和依托教育内容进行教育时已经内在地蕴涵思想政治教育目标了，为此按照要素的定义无须单独列出。

二、当前思想政治教育要素问题见解不同的原因

当前对思想政治教育构成要素认识的差异其实主要还是根源于对“思想政治教育”本身的理解，即在于是把思想政治教育看作为一个宏观的、整体性社会层面的思想政治教育系统，还是把思想政治教育看作是一个在特定时空条件下的教育者和受教育者“共场”的具体思想政治教育活动。实质上，“四要素说”与“六要素说”的不同在于思想政治教育要素认识的宏观（一般性）与微观（具体性）的区别，两者出发点和着眼点不同，本质上不存在根本性的差异。

按照一般定义，思想政治教育是一定阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使其形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。思想政治教育这一概念可以分为三层意思，即它首先是一项社会实践活动，其次是一种具有鲜明阶级性的社会实践活动，然后是一种有组织计划地以教育为中心形式并体现主导阶级意志的社会意识实践活动。为此对思想政治教育的理解在范围上就存在差异，宏观上可以理解为一切对人们所进行的有目的、有计划、有组织的影响培育教化人的活动都属于思想政治教育；而微观上可以理解为在特定的场合下教育者对特定对象所开展的具体教育实践活动，即把思想政治教育理解为一种在特定的时空下，强调教育者、受教育者、教育时空共同“在场”的具体范围内存在的教育实践活动，如中小学思想品德课、高校思想政治理论课教学、社区思想政治教育活动、党的有关会议精神学习报告会、先进事迹宣讲报告会、企事业单位各种思想教育活动等等。不难发现，由于对“思想政治教育”理解的差异，就导致了对思想政治教育主客体与思想政治教育者和受教育者、思想政治教育环境与思想政治教育情景等认识的差异。例如，把思想政治教育理解为一种在特定时空下教育者、受教育者“在场”的教育实践活动，强调思想政治教育时空条件的具体性和可控性，那么教育者与受教育者也自然比思想政治教育主体、客体[②]更能体现和反映思想政治教育实践活动的形式特征和范围属性，思想政治教育情景也就比思想政治教育环境更能够说明思想政治教育的具体性和针对性。但是，如果将思想政治教育上升到整个社会实践层面从宏观上来理解，那么整个思想政治教育过程的构成要素就远远不只是基于教育者、受教育者、特定场合（思想政治教育情景）的“共场”问题了，它实际上涉及和涵盖了思想政治教育的酝酿、组织、管理、实施、反馈等一系列过程。

这里，我们有必要再分析一下“思想政治教育主体”与“思想政治教育者”两个概念。一般而言，教育者是思想政治教育中的主体，在整个思想政治教育过程中体现为主导性、创造性与预见性的统一。但当用作指称思想政治教育系统结构的要素时，笔者认为教育者的概念则不应泛化，教育者只是思想政治教育活动中最活跃、最直接、最正面作用于教育对象的人。“教育者”这一概念本身无法涵盖思想政治教育过程中不直接参与具体教育但直接负责组织和实施思想政治教育的各个组织管理机构、部门和人员等（下文有进一步解释），尤其是上级党政领导部门。同样，思想政治教育环境与思想政治教育情景谁作为要素更合适的争论也源于对思想政治教育本身的理解。如果也把思想政治教育限作是在特定、具体的教育者和受教者共同在场的教育实践活动，无疑，在特定的教育者主导性作用下，这个时空条件也是特定的，即教育者能够充分地通过预先设定和掌控具体情景来影响教育对象，因而思想政治教育情景便是思想政治教育过程中不可或缺的要素。但如果不基于特定的具体教育实践形式来理解，环境就自然且理所当然应成为思想政治教育系统的要素。

可以说，“四要素说”始终是从宏观思想政治教育的角度出发的，这同“六要素说”事实上并不存在根本性的对立，只是彼此思维起点不同，即把思想政治教育定位为是“国家（主体）→（中介）→受教育者（客体）”的过程，还是狭义的“教育者（主体）→受教育者（客体）”的过程[③]。这一点，正是这两种观点最主要的差异所在。

三、“四要素说”与“六要素说”的对比分析

其实无论“四要素说”还是“六要素说”恰巧都是对思想政治教育这同一事物的两个不同角度的理解。但比较而言，笔者认为，“四要素说”比较切合设定为要素的要求，而且在思想政治教育学科理论研究领域内坚持思想政治教育主体、客体、介体和环体的“四要素说”有着较为积极的意义。主要在于：一是主体、客体、介体、环体这“四体”概念更能在系统层面反映和揭示思想政治教育系统的社会性与复杂性，以及思想政治教育不同于一般科学文化素质教育的特性，能够从整体上高度地反映思想政治教育系统的基本结构的同时定性思想政治教育。二是主体、客体、介体、环体在语义表述上能够涵盖、囊括、体现和对应现当代思想政治教育出现的新变化和新发展，而不至于出现作为思想政治教育要素却无力说明和映照思想政治教育在实践表现形态上的新变化的“尴尬”。突出体现在两个方面：

第一，思想政治教育者和受教育者在内涵和关系属性上要明显小于思想政治教育主体和客体。思想政治教育者只是思想政治教育主体的核心和实质部分，是思想政治教育主体当中直面教育对象的教育施动者，不应全部涵盖各个组织、管理和实施思想政治教育的全过程中居于主导地位的人员、组织和机构。思想政治教育主体的概念比教育者更能体现思想政治教育的社会性工作特征，以及所不同于一般性学校科学文化素质教育的居于首要的政治性特点。一方面显示实践范式上的组织科层性，即思想政治教育作为社会性育人活动在统领部署和组织实施上的“自上而下”的逻辑关系，另一方面显示当思想政治教育被纳入教育学话语体系下来作为一种教育形态来理解时所内涵的特色性，即思想政治教育对社会思想价值观念的主导和引领职能。

用教育者、受教育者取代主体、客体可以规避主客体之间在关系上的无休止的争论，避免把受教育者当作纯粹自然化的客体来对待，这是思想政治教育学科发展及其现实实践的必然要求。但也随之产生了两个疑惑：一是“教育者”一词在语义上应不应（暂不讲“能不能”）包括所有思想政治教育这个复杂系统的承担者、发动者、实施者？二是现实的思想政治教育实践中能不能做到“双主体”乃至“主体间性”，而没有主导的一方或相对被主导的一方的存在？

对第一个疑惑：笔者专此翻阅了不少文献中对“教育者”一词的定义，发现“教育者”的解释也有多种，且大多认为有广义和狭义之分，如鲁洁、王逢贤认为“从广义上凡是有意识地形成或改善他人思想品德的主体都是教育者，包括教师家长亲友和其它社会成员；而狭义上就学校教育而言，全体教师都是教育者，都是德育主体”。 [6](p435)那么，如果从广义上来理解，思想政治教育者自然就应该包括思想政治教育的管理者、组织者、发动者、实施者等。但恰巧不行，过于泛化的理解会带来一些认识上的问题，无法把复杂的思想政治教育整体系统完全子系统化，也无法准确定位和定性思想政治教育。逻辑上思想政治教育管理自然就是思想政治教育，那么管理也就不需要再纳入思想政治教育的范畴（教育与管理是思想政治教育的中介范畴）。笔者以为，思想政治教育管理是对思想政治教育全过程的组织、协调、控制、反馈等的总称；而思想政治教育者应当专指直接参与思想政治教育特定实践过程，并直接采取“面对面 （face-to-face）”或“面——载体——面（face-carrier-face）”的方式与教育对象进行思想观念的直接互动交流，并对对象产生一定积极影响的人员。即强调两个“直接性”：身体直接在场或依托媒介直接在场、直接思想观念信息的沟通互动。这样区分，在有利于我们科学而有层次地把握和研究思想政治教育系统及其运作模式的同时，才可以更好地引出教育者与受教育者的主体性问题，谈相互关系也才有了现实的话语平台，否则由于教育者定位的“繁芜边际”必定无法避免随之而来的第二个疑惑。

对第二个疑惑：笔者认为以教育者与受教育者作为要素表面上规避了“主客体说”所带来的认识论层面的“主体性”和“主体间性”疑惑，但实践中却遭遇现实性的不可能，而且很容易产生出思想政治教育学原理中的一个“悖论”——主导性与主体性（含双主体、主体间性）的矛盾，即思想政治教育的社会主义意识形态主导性要求和思想政治教育过程中主客体的主体性理论之间能否实现一致？主体性和主体间性能不能使然产生出主导性？[④]尽管主体与客体的关系是多样的且在一定的条件下主客体也可以相互转化，但转化是有条件的。其实，在思想政治教育过程中，主客体关系在很大程度和更多时候是特定的。这是由思想政治教育的本质属性所决定和内含的。主体还是主导思想政治教育的一方，客体总是相对于思想政治教育主导的一方。我们不能因为要达到双方关系地位的平等而否认主体与客体存在的特定性。如果每个人都是主体，那就不存在客体，显然也就难以存在“接受”与“被接受”的问题，自然也就无所谓方向、立场和信仰。“双主体说”、“无主体说”与“多主体说”都是片面夸大了主体与客体的统一关系，而对二者不可省略的对立则采取了忽视的态度。[7](p214)主客体的相互作用转化都是在一定条件和背景下才出现的，不是无条件地都发挥“主体”作用。

于此，需要补充的是：当前我们形成的共识是“当把教育者和受教育者作为思想政治教育的实体要素加以指明和概括时，作为思想政治教育有机整体的主要组成要素，它们是原始的，不加评论的。而当超越了实体性论证进入认识论时，由于思想政治教育过程所具有的认识论的本质属性，使我们在阐述思想政治教育的动态过程时，需要引进主体与客体这对哲学概念，以便更加清晰地阐明思想政治教育认识论系统中，主体和客体在它们的对象性关系中，双方相互作用的机制、过程和运动轨迹”。[⑤][8]（p30）我们认识和理解思想政治教育者和受教育者的关系要把握两点：一是动态性；认识教育者和受教育者的关系很难以也不应该苛求达成一致，或者是视为固定模式，而且所谓固定模式也只是相对而言最符合思想政治教育实际的较为普遍存在的特定关系。这种动态性源于思想政治教育活动本身的多样性和动态性，以及思想政治教育目标的层次性和阶段性。但也要注意这种动态性关系相对在很多时空条件下所显现出来的一般性，那就是要尊重受教育者的主体性和发挥教育者的主导性。二是具体性；例如课堂思想政治教育比其它形式的思想政治教育在内容、目标、方法等方面更带有即定性和规划性，为此课堂教学模式下教育者就很难与教育对象完全处于平等状态，即便是平等状态只会在表面的教学方法和形式上得到体现，本质上只要是教育者作为主讲（教育内容主导）这一实体存在，就不能说教育者非处于主导状态。可以说，思想政治教育实践是丰富多彩的，这决定了教育者和受教育者关系应该根据不同实践状态及其实践要求来具体认识区分，只不过在动态性与具体性的把握中我们要致力寻找当中的一些普遍性的特定关系。这才是科学的思维方式。

第二，当代思想政治教育形态出现了不少新变化，但“四要素论”都能够很好地框定这些新变化，从而避免作为思想政治教育要素却不能全面反映思想政治教育现实变化发展的现象。当前思想政治教育的生活化、隐性化和网络化趋势大大加强，出现了主导性思想政治教育、生活化思想政治教育和虚拟性思想政治教育三种形态。而在生活化、隐形化和网络化当中的思想政治教育事实上越来越不同于传统师生同场的学校课堂思想政治教育的方式，它的特征就是超越时空的具体限制，让思想政治教育无时无刻都在发生，但同时也使得思想政治教育无时无刻都不发生（似乎并没有实质性的发生）。思想政治教育的特定场所也随着消失，传统强调“在场”的教育模式变为“不在场”，“特定的人、针对特定的对象”变为“不一定特定人、针对不确定的对象”。思想政治教育情景也变得不再具有明显的可控性和可创设性，相反教育对象可以更为丰富地展开联想乃至于完全超越了原初教育者预先设定的情景和内容。与此同时，在生活化和网络化形态下教育者与受教育者的关系日渐隐性化和掩藏化，教育者越来越不明显，教育对象越来越开放、越来越模糊，对象可能是一个群体、一个阶层，表现为不确定性和整体集群性。这时，教育者、受教育者、思想政治教育情景就存在无力说明和映证现实思想政治教育实践的新变化新特征的问题。但不同的是，主客体可以无限地框定各种实践形态的变化，主体可以框定各类组织实施思想政治教育的人员和机构而不论这种组织实施方式多么复杂和不确定；客体也可以很好地框定各类思想政治教育对象而不论对象是多么混杂。因为每个人必定都是思想政治教育的对象，每一个人都有可能是思想政治教育者，而每一不能成为思想政治教育者的人都必定是影响其他人接受思想政治教育的人。但不管“教与被教”如何转化互动，现实的客体的存在却是无法规避的。而表征思想政治教育主客体之间相互作用联系的介体也能够框定这些发生在主客二者之间的各种互动交往方式，这种方式可以跨域虚实之间，可以明显亦可以模糊，但这种关系却是实实在在存在且发生着的。至于环体更是可以涵盖对人的思想品德观念形成、发展、产生影响的各种环境，远比情景更具有作用域上的广泛性和兼容性。

四、结 语

由于“六要素说”是从特定、微观的学校思想政治教育层面上来理解的，强调的是具体时空条件下思想政治教育活动过程中必不可少的成分，更多带有教育学理论中关于教育要素的色彩，所以它更多与整个宏观层面的思想政治教育的认识视角不同。从各自的特性上看，“四要素说”体现为整体性和实体性，能够从整体宏观的角度反映思想政治教育结构系统的实质；而“六要素说”体现为具体性和过程性，能够从具体过程的角度反映思想政治教育运行过程的实质，反映了对思想政治教育系统的认识更为精细、具体、动态。因此，某种程度上可以认为“六要素说”实质上只是“四要素说”的一种再细分化的表述，本质上不存在绝对分歧。这正是两种思想政治教育要素观的主要差异。

但是，思想政治教育并不仅仅只具有一般学校教育的属性，同时也具有家庭教育、社会教育的属性，是一种比学校科学文化素质教育更为普遍存在的教育形态。因而对思想政治教育要素不宜太拘泥于学校教育层面来阐发，它必须能够准确反映思想政治教育作为人们思想观念教育实践的社会性、群众性和广泛性特征，并能够在定位思想政治教育的同时也定性思想政治教育。例如思想政治教育学科的定性就是在马克思主义理论一级学科之下，而不是属于教育学学科。综合分析，可以说，经过多年探索业已形成并坚持下来的“四要素说”作为思想政治教育系统的基本要素是较科学合理的。

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[8]祖嘉合.对思想政治教育主体及其特性的思考[j].教学与研究，2007，（3）：29-34

注释：
①三体要素说（教育者、受教育者、教育要求）；三体一要素说（教育者、受教育者、教育环境和媒介）；四要素说（主体、客体、介体、环体）；五要素说（教育主体、教育客体、教育内容、教育方式、教育目标)； 新五要素说（教育者、受教育者、教育目标、教育媒介、教育环境）；六要素说（教育者、教育对象、教育内容、教育目标、教育方法、教育情景）；七要素说（教育者、教育对象、教育内容、教育方式、教育目标、教育效果、教育反馈）；八要素说（教育者、教育对象、教育信息、教育载体、教育噪音、教育情境、教育效果、教育反馈）；十要素说（主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统）。
②这里对主体、客体的认识属于实体性认识，不是指进入认识论层面的主客体关系。主体特指对一定客体实施思想政治教育活动的主体；客体特指思想政治教育主体的作用对象，即思想政治教育的接受者或受动者。
③ 笔者认为对思想政治教育要素构成的分析应立足于其社会性本质，坚持思想政治教育的宏观性逻辑思维脉路。与之相一致的观点可参见张耀灿教授《论现代思想政治教育的中介思维》一文（载于《思想理论教育导刊》2007年第10期）和邵献平《思想政治教育中介论》一书（中国社会科学出版社2007年）。
④如有学者指出：“在主体性思想政治教育那里，没有被异化的受教育者形象究竟是什么样子？是受教育者坚持己见，理性自律或者自我设计，而这正是主体性思想政治教育所认定的教育目标，倘若如此，思想政治教育岂不成了多余？这样又何来主体性的思想政治教育？”“这种‘理想化的言说情境’排斥了现实生活中的一些偶然因素，使之也成为另一个富有色彩的天国理想。”详见蓝江《对主体性思想政治教育的质疑》一文，载于《思想教育研究》2005年第6期。
⑤主体与客体用于指称思想政治教育要素时同教育者与受教育者一样，也是原始不加评论的，这一点学术界已经形成共识。可参见祖嘉合教授《对思想政治教育主体及其特性的思考》一文，载于《教学与研究》2007年第3期。