任务驱动式教学的心理基础和情感力量

　　在任务驱动式教学中，学生的情感体验和情绪反应很丰富。良好的学习情感也可成为学生学习的动力，其中，惊奇可以让任务驱动式教学更具爆发力，我们应该让课堂充满学生的惊叹之声。

　　(Anchored Instruction)认为，教学要创设真实的、具有挑战性的任务，从而使教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。同样，建构主义理论指导下的任务驱动式教学也应该建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，激励感情，启发智慧。

　　感染力是指能引起别人产生相同思想感情的力量以及启发智慧或激励感情的能力。有人说，感染力决定影响力。在任务驱动式教学中，要让所设计的任务具有影响力——深深影响学生的学习行为，我们首先要使其具有感染力。

　　一、重视任务驱动式教学的心理基础

　　(一)引发动机心理，吸引学生展开学习

　　任务驱动式教学的感染力，首先表现在学生有真实和强烈的学习动机。任务驱动式教学中学生的学习动机是引发与维持学生的学习行为，并使之指向任务目标的一种动力倾向，它同样包含学习需要和学习期待两个成分。

　　美国佛罗里达州立大学约翰·M·凯勒(John M Keller)教授于20世纪80年代提出一个学习动机模型——ARCS模型。所谓ARCS，是Attention(注意)、Relevance(关联)、Confidence(信心)和 Satisfaction(满意)四个英文单词的首字母的缩写。在凯勒看来，上述四个方面代表了四类主要的动机策略，围绕这四个方面来设计教学，就可以较好地激发学生在课堂学习中的动机。

　　任务驱动式教学正好满足并凸显“ARCS”这四种学习动机，首先是任务的有趣、有劲和有用，这很好地吸引了学生的有意注意，随之学生发现从事的知识学习与任务完成密切相关，于是产生学习需要和学习期待，并满怀信心地去探索和获取完成任务所需要的知识，最终对充满挑战性的学习过程和充满实用性的任务价值感到满意。ARCS是基于成就动机和自我效能感的理论。

　　任务驱动式教学的感染力，学生要有真实和强烈的学习动机，首先要能足够吸引学生的注意力。商业中有一个布里特定理。布里特定理是指商品不做广告，就像姑娘在暗处向小伙子递送秋波，脉脉含情，只有她自己知道。任务驱动式教学中的“任务”如同“广告”在向学生召唤，吸引着学生的注意，并在“推销”知识的特性、功能和用途中，激发学生“购买”的兴趣。另外，在任务驱动式教学中，注意力也可成为学生主动获取知识财富的一种“促销”手段。

　　心理学教育一般把注意分成三种：不随意注意、随意注意和随意后注意。随意注意是有目的的，需要一定意志努力的注意;随意后注意是事前有预定目的的，但不需要意志努力的注意，它是一种特殊形式的注意。传统教学中教师设置的情境，很容易刺激学生不随意注意，但如何让学生集中注意力，持久地参与学习过程呢?理想的方法是强化随意注意向随意后注意发展，让艰苦的学习变成学生自觉的内在追求，任务驱动式教学就能最大程度地达到这一点，挑战性任务吸引和维持着学生的注意。

　　可以说，设计的任务从“引发注意”“发现关联”到“充满信心”“感到满意”，这一不断深入的心理历程，形成了一条不断驱动学生深入学习的路径，引导着学生越走越远，并让学生最终产生“路径依赖”，欲罢不能，直至走到路的尽头，获得知识，获得成功。“路径依赖”的力量就在于人们一旦做了某种选择，就好比走上了一条不归之路，惯性的力量会使这一选择不断自我强化，并让你轻易走不出去。并且，最后的“满意”又会让你进入对成功的“路径依赖”——想再次获得新的满意。日久天长，这种“路径依赖”就会成为习惯，强烈地驱使你“越陷越深”，也“越飞越高”，此时你对缺乏挑战的任务就可能会失去学习的激情。

　　(二)触发自圆心理，促使学生坚持学习

　　苏联心理学家蔡加尼克在一家人来人往的咖啡馆里，发现服务员的记忆力都惊人的强，但是只能保持到餐点送到为止。他们能记住一桌12人点的东西，不过一旦食物和饮料上桌后他们立马忘得一干二净，也回想不起之前稳固的记忆。蔡加尼克将这种把未完成的任务坚持保留在记忆中的现象，以自己的名字“蔡加尼克效应”命名之。

　　“蔡加尼克效应”认为，人始终有一种天生的办事的欲望推动力，能够牢牢记住自己没有完成的事情，但对完成的事情马上就会忘记。

　　在任务驱动式教学中，学生一开始接受的任务大都不能一下子完成，势必让学生在完成任务的进程中对任务念念不忘，产生“不达目的誓不罢休”的学习干劲。此中，只要任务还未完成，学生就会有一种牵肠挂肚的“不舒服”，促使学生一鼓作气地继续奋斗，直至任务彻底完成，学生才会松一口气。这样的心理诉求和目标召唤就成为学生坚持学习的不竭动力，从而实现从任务感染力向任务影响力的转化和深化。

　　这种心理状态我们还可以通过这样一个实验来说明：画一个圆，如果还没画满，还剩下一段空白，此刻你的脑子里一定会闪现出要画满的意念。这也就是“自圆心理”的反应。

　　二、重视任务驱动式教学的情感力量

　　除了要让学生经历“引起注意、发现关联、充满自信、获得满意”的心理过程之外，我们还要重视任务驱动式教学中学生的学习情绪。学习情绪与成就动机、归因、自我效能感有着密切的联系，良好的学习情绪有助于学生认知活动的开展和主动学习态度的培养。

　　在任务驱动式教学中，学生的情绪反应也颇为丰富，首先是任务所包含的大问题让学生充满疑惑;其次是任务所包含的大能量让学生充满好奇。除此，我们还应该知道，还有一种情绪状态也能有效驱动学生学习，它就是惊叹——惊奇、惊讶、惊异和惊喜，这种情绪能够产生强烈的感染力，让学生在紧张、焦急甚至冲动的情绪反应中产生强烈的学习驱动力。

　　在平常和平凡的课堂中，学生大多只会有“哦”“嗯”等平淡之声，之所以会这样，就因为许多课堂呈现在学生面前的是“确定”和“可控”。然而，正如“惊喜学家”塔尼娅·露娜所说：“确定无疑的事情固然让我们感到安全，但出乎意料的惊喜才让我们感觉自己真正活着。”换一句话说，缺乏“出乎意料的惊喜”的学习只会变得死气沉沉。要让课堂充满生命的活力，有一种做法就是让课堂充满惊喜。

　　首先，惊喜能帮助塑造愉悦又高效的大脑。埃默里大学的研究者早在2001年就发现，比起一次喝水、一次喝果汁这样的规律奖励，大脑更喜欢“不知道下一次是水还是果汁”的惊喜。惊喜能激活大脑的奖赏中心腹侧被盖区，分泌出快乐源泉多巴胺。惊喜还让大脑制造去甲肾上腺素，这种小分子能令头脑清明警醒。对大脑来说，惊喜好比情绪和注意力的强化药水，能足足将情绪和感受提升4倍。

　　其次，惊喜还能镇定身体。加州大学伯克利分校心理学教授达契尔·凯尔特纳发表论文指出，平日里积极情绪较多的学生，唾液中的白细胞介素-6水平更低，这意味着他们身体炎症较少，更加健康。凯尔特纳还特别指出，与低炎症关联最显著的，就是惊叹之情。

　　再次，惊喜能改变“时间感知”。人对时间的感知，跟这段时间内处理了多少信息有关。许多人开始按部就班，过着一成不变的无聊日子，日后回忆起来，想不起太多信息，能想起的信息强度又偏弱，就会觉得“时光飞逝”。这样的“习得性平淡”，不但让人自觉生活乏味，更会让感情缓缓衰亡。而惊喜却能让人感觉活得很充实，从而“拉长”时间。

　　由此可见，让我们的课堂充满惊喜，让学生发出“啊”“咦”“哇”等惊叹之声，是多么重要。这样的课堂不仅要充满神秘，而且要充满神奇，让学生惊奇、惊讶、惊异和惊喜。

江苏省教育科学研究所彭刚所长认为，惊喜应作为一种课堂教学评价的尺度，“说到底，教育教学其实就是给学生以惊喜的过程，就是让学生在惊喜中获得更多发展可能性的过程。从这个意义上说，‘惊喜’就是教育教学打开精神成长的明亮之窗的隐喻，它要求教师打开丰富的现实世界、知识世界和精神世界之窗，让学生在惊喜中看到一个更开阔、更丰富、更遥远的世界”。

当然，他所说的意思更多的是知识揭开神秘面纱之后学生所产生的惊喜之情，以及知识最后的神通广大让学生获得惊喜。例如初学加法，学生可能回家会兴奋地对妈妈说：“我会算账了。”当学了减法，学生可能会笑着说：“我学会了和加法相反的计算了。”学了乘法就更了不起了：“100个2连加要写半天，我两秒钟就写好了”……

　　不管如何，要让课堂充满惊喜，首先要让课堂充满惊奇。古希腊哲学家亚里士多德也说：“思维自惊奇和疑问开始。”我们可以理解为“思维启自惊奇，也启自疑问”，还可以理解为“有惊奇，就有疑问”。如果是后一种理解，我们就要思考如何让任务材料本身就充满惊奇，一开始就让学生发出惊叹之声，直接强有力地驱动学生学习，最终在破解惊奇中获得惊喜。例如在教学“年月日”时，教师出示一个问题：“一个人12岁，却只过了3个生日，这可能吗?”对此，学生感到惊奇——“这可能吗?”此时，惊奇中的疑问，如同一个倒挂的问号“[?]”，像一把钩子，牢牢地钩住学生的心，又像一个钓子，驱使学生去钓出惊奇背后的知识奥秘。爱因斯坦曾经说过：“思维世界的发展，在某种意义上说，就是对惊奇的不断摆脱。”在惊奇任务驱动式教学过程中，学生为了能够早些摆脱惊奇事情中的惊奇知识，就会不遗余力地去一看究竟或一探究竟，这就是有着惊奇色彩任务驱动式教学所具有的强劲的情绪感染力和思想感染力，它使学生的学习更具爆发力。

　　那么，在任务驱动式教学中，我们该如何寻找和设计能让学生感到知识的惊奇并本身有着惊奇色彩的任务材料呢?

　　(一)奇异的结局，能让学生感到知识的惊奇

　　生活中，有着许多奇闻异事，如果这些事情包含着数学知识或者正是数学知识在其中所起的作用和影响让人感到惊奇，那么这些事情就可以作为任务情境提供给学生阅读，让学生在惊奇中去敲开知识之门。下面举例说明。

能让学生发出惊叹之声的惊奇事情，可以是一个真实的“故事”。例如在教学“质数和合数”知识之前，教师可以布置这样的阅读任务：634年，来自欧洲的殖民者在美洲大陆田纳西地区经历了一场恐怖，大量的蝉(达到每公顷数百万只)仿佛一夜之间从地底冒出，几个星期之后，又销声匿迹。时隔17年，这一现象再次出现，直到1991年，共出现了22次，周期非常准确。科学家发现，蝉的生命周期大都为质数，比如在北美洲北部地区周期为17年，而在北美洲南部地区周期为13年。

学生读完这份材料，不由得惊叹：“难道昆虫也懂数学?”随之产生疑问：“为什么是17和13这些质数，而不是其他数呢?”当学生学完知识，明白“蝉在进化的过程中选择质数为生命周期，可以大大降低与天敌遭遇的概率，比如它的生命周期是12年，则与那些生命周期为1年、2年、3年、4年、6年及12年的天敌都可能遭遇，而使得种群生存受威胁”之后，又会再次感叹“居然昆虫都懂数学，我是智慧的人类，不懂数学太不应该了”。

　　能让学生发出惊叹之声的惊奇事情，还可以是一个真实的“事故”。例如在教学“认识小数”知识之前，教师可以布置这样的阅读任务：“据报道，美国芝加哥一个靠养老金生活的老太太，在医院施行一次小手术后回家。两星期后，她接到医院寄来的一张账单，手术费用是63440美元。她看到偌大的数字，不禁大惊失色，心脏病猝发，倒地身亡。后来，有人向医院一核对，原来是电脑把小数点的位置放错了，实际上只需要付63.44美元。”学生读完，都会感到吃惊：点错一个小数点，竟要了一条人命。此时，学生哪里还会小看小数点，带着对知识的敬畏之情，学习自然细心多了。

　　(二)奇特的结果，能让学生感到知识的惊奇

　　生活中，除了一些事情的结局会出人意外，有一些事情的结果也会出人意外。如果事情的最终结果与原来想象的出入很大的时候，它同样能够让人感到惊奇，它同样可以成为一种很好的任务情境，驱动学生学习探究。下面举例说明。

　　能让学生发出惊叹之声的惊奇事情，可以是“原以为其小，结果却很大”的大开眼界之事。例如让学生把一张厚为0.1毫米的纸对半撕开，重叠起来，然后再撕成两半再重叠，假设如此重复这一过程，撕了25次，这叠纸将会有多厚?受“厚为0.1毫米”的影响，学生往往会以为结果不会很大，但知道结果是像山一样高时，都会感到不可思议，从而会迫不及待地加以验证，当发现果然如此之后，自然会产生对知识的惊奇感。

　　除了事情所产生的数据之大出乎学生意外，事情所产生的影响之大也可能会让学生目瞪口呆。例如“一个喷嚏射出近1000000粒的飞沫，喷出的细菌可高达85000000个”，虽然学生在“认识整万数”教学之前还不会读这些大数，但从数的位数之多可以看出其大，这种对一个喷嚏影响之大的惊讶之情就会带入接下来的“认识整万数”的学习。

　　能让学生发出惊叹之声的惊奇事情，还可以是“原以为其大，结果却很小”大跌眼镜之事。例如上述任务材料还可以反过来使用——“如果一张报纸面积是4251平方厘米，对折30次以后，面积变成0.00000395905平方厘米，比针尖还要小”，巨大的反差效果同样能够让学生对知识产生惊奇。

　　又如在教学“圆周长”知识之前，教师可以布置这样的想象任务：“假设在地球赤道上缠一根橡皮筋，同时在一个西瓜的最大横截面上也缠一根橡皮筋。如果将地球和西瓜的半径都加长1厘米，那么哪根橡皮筋被拉长的幅度大?”学生凭直觉经验都认为缠在地球赤道上的那根橡皮筋被拉长的幅度大，并且数据会大得惊人。然而，当教师告诉他们一样大的时候，他们都感到惊诧，不相信自己的耳朵——“这怎么可能呢?”“一定是老师在忽悠我们吧!”于是迫不及待地学习能够解决这一悬案的“圆周长”知识，最终发现确实如此，不禁对这件事情感到惊奇，同时也对数学解决问题无所不能的力量感到惊奇——它可以帮助我们快速解决“地球半径加长1厘米后所缠橡皮筋长度”这一靠人力无法解决的测量任务。

　　由此可见，在任务驱动式教学中，如果任务能让学生产生惊奇，并能让学生产生好奇，那么在这种情感力量和知识力量合二为一的“双驱动”作用下，学生的学习常常会出现巨大的惊喜。

　　作者：黄荣德 来源：教学月刊·小学数学 2016年6期