对熟手型教师角色游戏指导行为的观察价值体现

维果茨基的“最近发展区”理论指出了教师指导对于儿童学习的支架作用。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，幼儿园游戏活动的开展同样需要教师的适当指导。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，教师要“珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境……最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。然而，即便“幼儿园以游戏为基本活动”这一观念已日渐深入人心，究竟如何在游戏中适当地发挥指导作用，仍然是广大教师感到困惑的问题。有调查表明，尽管教师的教育观、游戏观较以往有所改观，但其教育行为并没有发生实质性转变，知行分离、言行脱节的现象比较普遍。〔1〕已有关于幼儿园教师角色游戏指导情况的研究也表明，“武断”“走马观花”“熟视无睹”是绝大多数教师指导游戏的典型表现。〔2〕
　　一、研究程序
　　研究者采用目的性抽样方法，从F市某区四所示范性幼儿园选取研究对象。研究者借鉴教师专业发展理论，将教龄5年以上、有角色游戏活动组织经验、获得幼儿园高级教师职称或区优秀青年教师以上荣誉的教师视为熟手型教师，由园长及区教研员确定、提供名单。最终确定4名教师为观察对象，他们的工作年限分别为17、18、18、12年，均有小教高级职称，均为区优秀青年教师。
　　研究者借助录像全程记录4位教师在日常角色游戏活动中的行为，在现场用文字简要记录下他们的指导行为事件，共观察了16个角色游戏活动。研究者还对这4名教师进行了访谈。
　　将录像转录成文字，从16个角色游戏活动中分析得出368个频次的教师指导行为。研究者深入分析这些指导行为并进行编码，形成教师或幼儿开启的指导行为分析框架（详见下表）。本研究中，当引发教师指导行为的主体是教师本人，即由教师主动发起指导行为时，称之为“教师开启的指导行为”；当引发教师指导行为的主体是幼儿，即幼儿主动表示需要教师指导且教师发起了指导时，称之为“幼儿开启的指导行为”。
　　（一）教师指导行为频次较高
　　（二）教师指导行为的开启主体及诱因分析
　　在368个频次的行为事件中，教师主动开启的指导行为占总数的72.8%，幼儿开启的指导行为仅占27.2%。可以看出，在角色游戏活动中，熟手型教师通常会密切关注幼儿游戏活动的进展情况，保持着时刻准备介入游戏的状态。
　　由图1可知，在角色游戏活动中，教师开启的指导行为因“游戏情节”与“游戏材料”诱发的居多。这表明教师比较关注游戏进展和相关的材料准备情况。
　　由图2可知，幼儿开启的教师指导行为中，“求助”是主要诱因。
　　（三）指导结果以“幼儿接受”为主
　　（四）教师指导行为所凭媒介的分析
　　观察表明，教师开启指导行为的所凭媒介以“自身”为主，占指导行为总量的98.6%。教师以“材料”和“幼儿同伴”为媒介的介入分别出现了4次和8次。
　　分析发现，教师以“游戏者”身份指导角色游戏时，会以两种不同身份——共同的游戏者和游戏导演者介入。教师以“教育者”身份指导角色游戏的频次为332次，而以“共同游戏者”和“游戏导演者”身份指导游戏的频次分别只有24次和7次。可见，4位熟手型教师均倾向于从上而下地观察或介入游戏。
　　（一）熟手型幼儿教师倾向于指导幼儿的角色游戏，但不太重视“材料”与“同伴”的媒介作用
　　访谈发现，上述问题的产生与熟手型教师的游戏观念有关。4位教师均认为“游戏是促进儿童学习的有效方式”，他们保持着时刻准备介入游戏的状态，但这种“准备”很容易变成“戒备”“防备”，从而使他们更倾向于以“权威”身份自居，开展“纠错”式指导，幼儿则往往迫于无奈接受教师的建议。
　　案例：大班超市游戏开始了，幼儿扮演的“工作人员”自行摆放好收银机、货架、篮子等。没多久，“顾客们”陆陆续续来买东西了。扮演“收银员”的幼儿A看到大家挤着来付钱，提醒道：“你们排好队，我才给你们算钱。”旁边扮演“工作人员”的幼儿B告诉“顾客”：“你们买的东西多，可以放在篮子里。”“顾客”到货架旁取了篮子，开心地继续购物。这时教师来了，拉着幼儿B，指着货架旁放着的篮子说：“不对， 想想看，我们到超市买东西时，篮子是放在货架旁的吗？”幼儿B不知所措。教师又问：“篮子是放在货架旁的吗？”幼儿B犹豫地摇头。教师说：“对啊，超市里篮子都是放在收银台旁边的。”幼儿B说：“可是篮子放在这里（货架旁）好拿。”教师并不理会，转而对幼儿A说：“还有你，先等一下，别玩了，顾客来的时候你怎么都没有说‘欢迎光临’啊？多没礼貌，以后客人都不来了。”说完就离开了。
　　（二）熟手型教师与幼儿的互动呈非对称相倚型状态
　　很明显，案例中的教师在没有仔细观察的情况下就贸然介入。她并没有注意到幼儿A还拿着“宝宝”，也没有观察到之前娃娃家的对话，就急着阻止幼儿A。
　　（三）熟手型教师更关注游戏情节与游戏材料
　　四、教育建议
　　观察是教师了解幼儿游戏活动进展和幼儿游戏行为最有效的方法。幼儿游戏时，教师不宜如“巡视员”一般时时监督幼儿，而是要在一旁多观察、多等待。只有发现幼儿多次尝试仍无法解决相关问题时，教师才宜以教育者或游戏者的身份适当介入指导。
　　（二）选择合适的游戏材料，恰当利用游戏同伴的身份
　　教师指导幼儿开展角色游戏时可以恰当利用游戏同伴的身份，即教师借助游戏中的角色，以游戏同伴的身份介入其中。例如，当教师发现扮演“导游”的幼儿抛下“游客”顾自去闲逛时，教师可以以“游客”的身份，对其他同样扮演“游客”的幼儿说：“我们的导游去哪里啦？我们去问问导游，下一站要去哪里？”如果教师只是以教育者的身份对幼儿说“去告诉×××，回来带游客”，则容易让幼儿脱离正在进行的角色游戏情境。
　　〔1〕庞丽娟，叶子.论教师教育观念与教育行为的关系〔J〕.教育研究，2000，（7）：47.
　　〔3〕珍妮特·莫伊蕾斯.仅仅是游戏吗：游戏在早期儿童教育中的作用与地位〔M〕.刘焱，等，译.北京：北京师范大学出版社，2010：95.

;教育科学版》2014年第3期，版权归原作者和期刊所有，如有异议请联系，本站将及时处理。