为教师搭建角色游戏理念与实践的“鹰架”教学

引导教师将先进的理念转化为教育行为，是幼儿园教研工作的重要职责和任务。但是很多教研工作只是停留在表面，缺乏有效引导教师将理念转化为行为的策略与方法。《为教师搭建角色游戏理念与实践的“鹰架”》一文能够给我们以启发。如同教师提供适宜的“鹰架”，有助于幼儿的学习与发展，教研人员或教研活动如果搭建了适宜的“鹰架”，亦能有效地促进教师将理念转化为教育行为。文中不仅介绍了作者自己为教师搭建理论到实践“鹰架”的探索过程，还归纳总结出其中的方法与步骤：用“研”发现教师的“最近发展区”，确定“鹰架”的落脚点；借“训”寻找搭建“鹰架”的材料，绘制“鹰架”的蓝图；返“教”回归教育现场，最终搭建的是属于教师自己的“鹰架”。只有属于自己的“鹰架”，教师才有理念到行为的转化。
　　教研活动的设计和组织应该具有一定的专业要求，即有教研理念、教研知识和教研能力。《为教师搭建角色游戏理念与实践的“鹰架”》就体现了作者的教研专业素养。
　　希望更多的教研人员关注有关幼儿园教研活动的专业要求这一议题，进行相关的探索与研究，从中发现与总结出更多的策略与方法，提升幼儿园教研活动的水准。
　　一、教研背景
　　在一次角色游戏的观察实践中，我问教师：“角色游戏中的主体是谁？”他们异口同声地告诉我：“幼儿。”然而，进入到幼儿园角色游戏活动现场，我发现教师的教育行为竟然与他们头脑中的理念相差甚远：角色游戏成为教师的主导活动，教师对游戏中幼儿主体性的关注非常缺乏。那么，是什么导致了教师的理念与实践的脱节？又该如何帮助他们搭建起理念与实践的“鹰架”，让教师真正把游戏还给幼儿呢？带着这种思考，我组织了我区优秀青年教师集体参与的、主题为“让理念看得见——角色游戏中幼儿主体性的关注与落实”的系列教研活动，以期青年教师们在观察、互动、研讨、分享、反思和实践中，进一步理解角色游戏中幼儿主体性的多种表现以及教师在游戏组织与实施过程中的作为，帮助教师搭建起角色游戏理念与实践的“鹰架”，让教师熟知的“游戏是幼儿的游戏”的理念落地。
　　二、教研过程——“鹰架”搭建的故事
　　1.“放大镜”行动，了解认识。
　　第一次的研讨活动重在了解教师们对角色游戏中幼儿主体性的认识和理解。活动开始前，我们直接进入幼儿角色游戏的活动现场，让教师们带着“放大镜”去发现活动中未体现幼儿主体性的游戏情况。一小时后，教师们通过观察和讨论，总结出以下几点未体现幼儿主体性的情况：
　　（1）游戏主题教师决定。教师们发现幼儿园的游戏室内，整齐划一的、标识鲜明的角色游戏区，都是教师单方面决定了游戏的主题与内容，幼儿没有自主构建自己喜爱的主题的机会。
　　（2）游戏角色教师决定。教师们看到每个角色区门前，都有固定数量的“小脚印”和角色牌，隐形地规定了幼儿游戏的人数与角色。
　　（3）游戏情节教师主导。通过游戏过程中的观察，教师们发现幼儿在小医院里看病的流程、娃娃家成员各自的工作、小吃店提供的菜品，实际上反映的是教师的生活而非幼儿的生活。
　　（4）环境、材料教师构建。游戏环境和材料中的教师主导更是显而易见。如点心店的操作材料、医院里的设备和用品，不用幼儿过多思考，教师一手包办。
　　从教师的交流可知，他们对于角色游戏中幼儿的主体性的认识还是非常到位的，但为何落实到行动中却未能尽如人意呢？
　　2.头脑风暴，了解困惑。
　　造成理念与实践之间巨大距离的原因是多种多样的，对于不同层面的教师来说，各自的困惑到底是怎样的呢？一场角色游戏实践中的困惑的头脑风暴随即展开。
　　新教师说：“我观察过，孩子们真的不知道医生该做些什么。”
　　老教师说：“我能眼睁睁看幼儿干坐在银行里吗？”
　　骨干教师说：“教师不创设环境和提供材料，幼儿能玩起来吗？”
　　业务园长说：“理念我们都知道，但是我没有看到这种理想的游戏是怎样产生的！”
　　从教师们真诚的话语中，可以感受到他们对幼儿浓浓的责任心，令他们纠结的是：放手后，无法预期游戏现场。如果能给教师一张真实的“实践图”，是否能减轻他们的实践疑虑，促进他们的大胆探索？
　　3.典型示范，搭建“鹰架”。
　　“第一个吃螃蟹的人”势必要比他人拥有更大的勇气、承受更大的压力，付出更多的努力。在得到幼儿园的支持以及与学员沟通后，我找到了一位教师，由她承担在角色游戏中体现幼儿主体性的实验。实验完成后，一个能够较好体现教师实践过程的案例也由此产生。于是，我组织了这一案例的分享活动，以期燃起更多教师的实践热情与信心，帮助教师搭建起理念与实践的“鹰架”。
　　案例：空城计（中班下学期）
　　游戏室里，孩子们按部就班地玩着游戏。看上去情绪比较愉快，游戏中也有交往合作，游戏的内容看似挺适合中班幼儿，但是总觉得游戏中缺乏本该有的生气，而且没过一会儿有的主题就没人玩了。
　　于是，我建议教师：试一试放手，让幼儿自己玩。
　　我们首先在游戏环境创设上做了大胆的尝试：撤空所有游戏材料，包括固定的小橱柜，游戏室瞬间成了一座只有几个无法搬动的家具的“空城”。我们创设了道具柜和百宝架。道具柜里主要摆放常见游戏主题所用的基本玩具、娃娃、衣物等。而百宝架则放了各类低结构材料，如文具类、纸类、盒子类、绳子类等。
　　环境改变后的第一次游戏，教师介绍了每个主题的道具柜和材料架后，幼儿就开始了游戏，我和教师在一旁静静地观察。我们发现，半个多小时的游戏时间里，孩子们几乎都在做游戏环境复原工作：他们把玩具橱柜搬到原先的位置，游戏材料也一一放回原处，甚至连医院的几个牌子也不肯放过。游戏结束时，游戏室又变成了以往教师安排好的样子。我一方面惊叹孩子们的超强记忆力，另一方面隐隐担 心：“如果幼儿一直这样，该怎么办？”于是，我们在活动后对活动室的环境进行了二度调整，将一部分橱柜回归到原位，但仍然不在橱柜上做任何标记、放任何材料。
　在第二周的游戏中，我们发现，虽然幼儿“复原工作”继续呈现，但是时间越来越短，参与的幼儿也越来越少，更多的幼儿开始关注道具柜和百宝柜的游戏材料。
　　两周后，“蹦蹦床”的游戏主题出现了。它是第一个完全由孩子们自己创设的主题，也是第一个让孩子们兴奋、蜂拥而至的游戏主题。
　　在那天的游戏中，海涛从百宝架上拿了几张报纸，将报纸摊在活动室外的空地上，然后脱下鞋子站在报纸上跳了起来。一会，静怡过来了，她跟海涛交谈了几句，也脱下鞋子欢快地在报纸上跳起来。“孩子们究竟在做什么”，教师走过去问孩子，海涛说：“在跳蹦蹦床啊！星期天我在卡通尼乐园玩过的。”一石激起千层浪，又有好几个幼儿要来跳蹦蹦床。蹦床不够大，他们自发地去拿报纸，一个大型报纸“蹦蹦床”就构建好了。那天室外风很大，只要孩子离开报纸，报纸就被吹得到处都是。鉴于现场观察到的游戏情景，又考虑天气逐渐变冷，光脚游戏会影响孩子的健康，教师在游戏分享时，抛出了“怎样让蹦蹦床不被风吹走，我们的脚又不冷”的疑问。
　　这个疑问，在下来一次的游戏中被海涛带领的“蹦蹦床大军”顺利解决了。他们和本班“玩具店”的经理协商，获得了场地，又从百宝箱翻出了泡沫垫和彩色布，把布往垫子上一铺，蹦床游戏又开始了。
　　在“蹦蹦床”主题中，我和教师被幼儿深深震撼了，教师说：“我从来不知道他们原来这么棒！”这个主题也让我们对幼儿自主构建游戏主题的能力充满信心。
　　“蹦蹦床”不久扩张成了“游乐场”，其中的活动内容也进一步丰富起来。“游乐场“的经理还通过协商，让“玩具店”成了游乐场的奖品发放处。游戏的情节在幼儿的每一次活动中不断发展，我们看到了以往角色游戏活动中幼儿从未有过的乐此不疲。
　　“空城计”的案例，让教师看到长期处于缺乏自主的环境中的幼儿如何一点点、一步步地敞开自己的心扉。它不但向教师证明了幼儿在角色游戏中构建环境的能力，也让教师看到了幼儿的想象力、创造力和解决问题的能力。最主要的是让教师看到了当幼儿真正成为游戏的主人时，表现出的那种发自内心的快乐。
　　分享结束后，教师们先是惊叹：“游戏原来还可以这样玩！”紧接着就抛出了一个个关于游戏前前后后实践细节的问题。在提问与互动中，我看到了教师们眼中闪烁的火花，我想：“实践的热情已被点燃，哪怕是简单的模仿，也是对角色游戏的变革性尝试。”
　　4.实践展示，总结经验。
　　角色游戏的研究与实践，让教师对“让幼儿成为游戏的主人”有了更深刻的认识，教师们在各自的幼儿园里积极尝试，我也通过搭建各种展示平台，让教师们在实践中不忘总结经验，在分享与互动中进一步推进实践。如，为了满足幼儿的游戏时间，教师把游戏从公共游戏室搬回教室，幼儿有了更多的机会和时间游戏；为了更好地体现幼儿的自主性，教师撤掉了预约牌，把选择的权力还给幼儿；为了给幼儿营造更自然的游戏环境，教师借鉴自己小时候在家里的丝瓜棚下玩“娃娃家”的经历，对户外角色游戏进行了积极的尝试。
　　三、思考与启示
　　“鹰架”理念源于维果斯基的“最近发展区”概念，是教师为帮助学生达到“最近发展区”所提供的暂时性支持。在关于角色游戏中幼儿主体性的研究中，教师的“最近发展区”在哪里？怎样的“鹰架”有助于他们对理念的有效落实？在维果斯基建构主义理论和学院“研训教一体”的教师教育工作模式的指导下，我进行了积极的探索。
　　1.研：发现教师“最近发展区”，为“鹰架”的搭建提供依据。“鹰架”只有搭建在学习者的最近发展区之内才真正有效，才能帮助教师实现理念与实践之间的跨越。教师理念与实践之间的“最近发展区”不能完全依赖于教研员自己从教师的教育经验中寻找，更多地需要教研员在与教师的合作研究与互动中明确。正如这次系列教研活动，我在发现了教师在角色游戏中所存在的理论与实践不一致的问题后，通过“头脑风暴”活动中教师的畅所欲言，进一步明确阻碍教师游戏实践的问题症结，从而判断出教师的“最近发展区”。
　　2.训：寻找教师实践素材，绘制“鹰架”的搭建“蓝图”。素材是“鹰架”搭建的必要基础，教师之所以缺乏对游戏活动的大胆实践，源于其无法预计改变后的游戏状态。为教师寻找游戏实践的具体做法，依靠教研员的专业培训与支持，让教师从模仿性的教育实践中发现教育的策略。
　　3.教：回归游戏教育现场，搭建属于教师自己的“鹰架”。每个教师对于问题的理解和方法的运用都有自己独特的看法，属于教师自己的“鹰架”需要他们在自己的教育实践中去探索。这一过程中，教研员除了随时为教师提供指导，还可以通过搭建互动平台，让不同的教育声音在互动中相互影响，促进教师的进一步思考与发展。