农村教师移动半松散型区域教研模式的问题分析

借助农村信息化建设成果开展跨区域网络教研，可以营造民主开放的交流氛围、实现优质资源的共创共享，已成为农村地区普遍采用的教研形式。但是由于计算机网络难以实现农村地区“最后一公里”的延伸，[1]农村教师可以参与的网络教研活动在时间和空间上仅起到“点”上的交流作用，难以满足新课程背景下农村教师对高质量教研活动的需求，教研内涵与形式的应然改变成为促进农村教师专业发展的根本保障。
    移动通讯网络较计算机互联网络具有更大的时空跨度优势，以其为主导将网络教研与基于移动通讯终端的移动教研融合起来，将行政引导与自发自愿的组织形式结合起来的半松散型区域教研模式是探索新形势下均衡提高农村教师教研水平的有益尝试。
    一、移动学习在农村教师教研活动中应用的可行性分析
    著名远程教育专家德斯蒙德·基更教授曾指出：不是技术本身固有的教育特性造就了现代教育的成功，而是公众普遍接受并使用的技术造就了这种成功，方便性成为学习者选择学习方式最重要的原因。[2]随着移动通讯技术与手持通讯终端制造技术的不断进步，手机等移动终端已经超越了普通人际交流工具的范畴，契合了信息时代知识更新快、学习随时随地进行的需求。移动学习已逐渐成为比网络学习更加方便、灵活、即时、高效的学习方式。特别是在农村地区，基于移动通讯网络的移动学习相比于计算机网络有更大的时间和空间的跨度优势，契合了农村教师专业发展的内在需求。
    (一)移动学习的特征
    移动学习是在数字化学习的基础上发展起来的一种崭新的远程学习形式，具有鲜明的特点。[3]首先，学习者不再被限制在固定的场所，学习活动随需要而发生，可以达成随时、随地、随身的灵活学习。其次，学习内容和活动是互动有效的，移动学习无所不在的特征增加了学习群体组合的存在自由度，基于共同愿景组成的共同体关系更加紧密、高效，更具有黏性与活性。再次，开放的交流氛围和松散的组织结构让学习过程更加人性化，更加适合协作学习与终身学习。最后，移动技术支持情境化学习中的信息交流，学习活动因而更具有情境性，可以在学习者最需要的时候提供即时学习支持服务。
    (二)移动学习应用于农村地区教师教研的可行性分析
    1.移动通讯网络信号的高覆盖率拓展了农村教师自由参与区域合作教研的空间
    2.农村教师手机拥有量的提升加速了农村教师合作教研与移动学习的结合
    3.移动通讯设备的便携性可以满足农村教师利用零散时间进行学习的需要
    4.移动学习契合了农村教师即学即用的情境化学习要求
    二、移动通讯网络主导的农村教师区域教研模式构建
    移动通讯网络支持下的农村教师区域教研模式是以促进持续性教师专业发展为目的，采用行政引导与自愿合作的教研组织形式，以区域内农村中小学教师为主体，以教师在教学实践过程中所面临的各种具体问题为研究对象，各层级教研组及成员利用移动通讯终端，围绕微型教研主题展开研究。为了克服简易手机终端媒体处理能力不强、移动通讯网络带宽有限、交互手段单一等问题，区域教研采用基于互联网络的优质资源分享、典型示范学习、社群专题研讨与基于移动通讯设备的独创片段资源分享、实践情境中个性化研修、小范围互动交流等微型任务推进相结合的教研方式。教研活动的人数、时间、地点和方式灵活，既有区域学校或教育行政管理部门根据区域内共性问题组织的联片教研，也可以依据各自关心的具体问题自由、自愿结成小组开展教研。
    (一)教研资源设计
    斯坦福学习实验室(SLL)的研究表明：人在“移动”中的学习是和注意力的高度分散相关联的，移动学习中不同学习内容之间的关联性表征、学习内容的传递性和固定、大容量的传统学习是不同的，[4]因此需要设计与之相适应的学习资源。与一般的数字化、多媒化的教育信息资源一样，移动教研资源的设计需要关注资源的教育性、科学性、技术性与艺术性等特点。同时，移动教研资源的建设也有其自身的特点。
    1.内容微型化
    移动学习中由于位置的移动性、多样性及学习时间的零碎性导致学习主体认知过程的非连续注意状态，所以移动学习资源建设应注重开发方便易得、适宜于短时间学习的材料资源。[5]学习内容的微型化可以确保学习者能够自主、理性地选择学习内容，并且有时间和能力来整理、加工、整合、内化被选择的学习信息。[6]另一方面，认知负荷理论认为，[7]学习内容信息量的大小直接影响到学习者的认知加工负载，当前任务认知负载的高低决定了学习过程中选择性注意资源的分配。过小的信息量的加工过程只耗用一部分注意资源，而多余的自动溢出的注意资源会去加工干扰刺激，进而产生干扰效应；反之如果当前学习任务信息量过大，有限的注意资源被消耗尽，则容易造成对主体学习内容的注意缺失，加工不会彻底。因此，移动教研平台提供的学习资源应以小型封装模块的形式呈现，并能把内容以一个个小组块相对独立地设计出来，由多个信息小组块构成知识点，然后由不同的知识点串成一个完整的教研主题，而不能因为持续时间短而在短时间内推送大数据量资源，造成教师获取的学习信息超载。这样既可以实现学习内容的微型化，契合农村教师教研时间零散性的特点，又能以有机联系的信息点适应不同教师的注意资源的分配。
    2.支持知识建构的过程
    学习是一个知识建构与创新的过程，学习者与资源的交互是有效学习活动的物质基础，学习者之间的交互则是认知活动的社会基础，其核心目标在于促进学习者对知识的挖掘、建构、组织、管理、共享、共创。[8]微型化资源的易流转性有利于知识的分享传播与社会建构，所以在教研资源的设计时要关注资源流转的整个过程。在资源的设计上要支持教师群体内的群发及群体间的转发，关注微型知识资源检索特征的设计，支持快速检索与分享，以快速有效达成学习者与资源及其他学习者的第一次握手。同时，资源的开发应该设计和提供教师对资源进行转存、注释、分享、评价与补充等相对应的功能和简易接口。即既要激发基于资源的自我对话，又要引导超越资源本身的群体知识建构的整个过程，力求实现移动教研支持资源的生态可进化性、地域可应用性与动态可共享性。
    基于微型内容的知识建构过程如图1所示。自由的学习者个体为某个群体的资源或文化所吸引。边缘性参与以微型内容为核心的序列微型 学习活动中的一个。新手参与者既可以开展基于资源的个性化学习，也可以通过与其他核心成员的深度交互转变自身的身份，进而成为学习活动的核心参与者与组织者。个性化学习及群体交互过程中产生的生成性资源可以通过群体内部规约或者适当的外部行政力量进行知识管理，形成可以生态进化的群体资源系统。处于边缘参与学习状态的学习者既可以沿袭默认的微型任务连接线索循环参与主题学习，也可以自由淡出当前学习活动参与其他主题的微型活动。
    
    图1　基于微型内容的知识建构
    3.资源呈现片段化
    由于农村教师普遍拥有的手机终端功能较为简易，其显示输出屏幕一般较小。且移动通讯网络的带宽有限，其片段化的信息呈现方式也较难符合人脑传统思维认知完型习惯。因此微型教研资源的设计要充分考虑简易终端的片段化呈现特征，既要关注如何通过技术性手段将大尺寸、大体积资源片段化以适应移动终端的传输与呈现，又要关注每个片段的自包含性、相对独立性和片段间的动态可组合性，避免片段间的机械连接，每一资源分段都可以指向一个微型化的具体目标，也即当教师完成对一段资源的学习之后可以达成一个微型教研目标；同时，考虑到移动学习中学习者注意力是非线性和高度分散的，每个片段资源的持续呈现时间最好控制在30秒到10分钟之间。[9]同时，移动学习充分尊重学习者的自我选择，[10]学习者具有更为直接和明确的学习目的。因此，学习资源的页面设计要简洁明了，信息检索与导航须可靠高效，在资源媒体类型的选择上尽量使用数据量较小的静态文本及图形，而不必一味追求全面的多媒体效果。具体而言，对较长的文本信息应围绕主题合理分段，仔细凝练分段信息标题，并对文字片段精心编号，设置简洁高效的导航。对于必要的音频、视频资源必须分解或压缩成手持移动设备普遍支持的格式，并以有机分割的片段发布，以便分段下载和学习；同时应对音视频片段资源辅以文字片段说明，提供其在网络教研平台中的链接或播放地址，以供拥有音视频播放能力较弱的简易终端的教师在其他时间利用计算机网络接收和学习。
    (二)教研主题的生成
    习得的经验必须借助教师自身的教学实践活动才能真正内化为自己的知识，教研活动中的任务多指向教师工作的实践场景，因此其内容与主题也应该来源于具体情境。一方面，远离教学实践的案例往往缺乏情境，对激发教师的研修动机，提高教研活动成效没有针对性的帮助，更谈不上可以在研修结束后解决实际工作中面临的困难和挑战；另一方面，由于传统文化的传承与乡土文化的积淀，农村教师在脱离教学实际情景后体现出更多的自闭性和保守性。教学实践场域中的具体问题是鲜活的，同时也是游离的、易过性的，因此要尊重实践场域中问题解决的即时诉求，并形成有效的主题生成与筛选机制。教研主题一方面可以定期由区域中心教研组选取各分散校教研组上报的、网络平台投票征集的共性问题，或轮流由各分散校学科教研组就当前教育教学理论和实践的前沿问题研讨推荐而来；另一方面，学科教研员和各级教研活动组织负责人要积极参与教师手机QQ群或短信圈子的教研讨论，及时收集筛选出讨论的热点问题并整合为有机的教研主题。
    (三)教研组织结构
    相对于计算机网络组织的松散性与隐匿性，移动终端地域归属的明确性及手机号码的实名机制，在提升区域教研针对性及教师归属感与信任感的同时也在一定程度上销蚀了教师真实参与教研活动的活性，特别是在教研组织建立与成长的初期。在充分尊重教师自我选择的前提下，结合相应的制度与规约，通过适度的区域教育行政力量的引导、监督、控制与规划，才能在教育教学研究实践中形成和培育集规范性、合作性、开放性与共享性于一体的区域教研活动的和谐关系，凝练稳定高效的教研活动组织。
    区域教研活动的规划与组织工作由区域组织中心承担，区域组织中心并不是重新建立的一所独立专职机构，而是在现行农村中小学建制内，由区域教育行政管理部门、各层级教学研究机构、教师培训单位以区域优势资源中心校为依托，合作进行的一种功能契合的人力资源结构性拓展与重组。区域教研组织中心的负责人由县区或乡镇教育主管领导兼任，组员由区域内各校校长担任；教研组按照参与教师所属的地理区域分为学校层面和区域层面：基层教师可依据学科、年级、学校或参与的课题等特征加入学校层面教研组；区域教研组设在中心校，由各校骨干教师与教务主任组成：网络教研组在区域教研组的支持下借助网络平台构建，各校教师自愿结成；微型教研组主要以移动终端作为交互工具，其形式相对灵活多样，可以是网络教研组、学科教研组或课题教研组的子集，可以由热点问题的持续关注者结成，也可以是争议性主题的小圈子认同者构成，其组织的形成与解散与微型任务的过程相关；教研员由特聘教研员和兼职教研员组成，兼职教研员由各校推荐的优秀教师担任，特聘教研员由区域教研机构依据阶段性学科教研实际需求遴选指派；专业发展引领专家由区域组织中心协调外聘。区域教研的组织结构如图2所示。
    
    图2 区域教研组织结构
    三、移动半松散型区域教研活动设计
    活动理论认为，学习者能否随时随地方便地获取需要的知识与信息，是学习活动能否成功的一个关键因素。
    (一)教研活动设计的基本原则
    高效的教研活动设计对于保证教研的最终质量起到了至关重要的作用。有效设计的教研活动可以引导教师以问题为中心组成研修团队，在教研专家与团队成员之间的相互帮助下，通过主动学习、不断质疑、深度互动、分享经验，使问题得到解决。
    1.规模倾向小型化
    相对私密的移动通讯手段更容易促使教师之间形成具有较强参与黏性的小型研究团队。真实生动的小型化教研任务既针对具体的问题解决，又具有较强的可达成性，合作研究的过程既可相互启发，又可以减少研究过程中的孤独与苦闷，提升研究的兴趣和信心，在问题解决的同时可以增强成员的自我认同感及群组归属感。同时，小型教研活动可以方便“嵌入”日常教育教学活动中，可以 让教师感觉不到刻意教研安排的存在，有利于促成教师在教研活动中获取的专业知识与技能的内化。
    2.任务组织序列化
    教研活动作为一个有意识的教师专业能力提升过程，是由一系列连续的微型任务构成。教师借助移动终端以“非连续的部分注意”参与教研活动。通过边缘或随意的姿态参与前台交互，在简短的前台表现后又再次隐匿于后台静候。因而，从时间的跨度及单个教师的参与过程来看，教研活动的形式呈现片段化，且结构较为松散。但从微型教研任务内容的内在联系与众多参与者持续的脉动式参与角度来看，达成教研活动目标的微型任务的设计与组织应该依附于一种隐形的、连续的结构，这种隐形的结构序列应该是教研活动设计者推送的预置路线与学习者自由抉择的个人路径的合成。[12]所以，微型教研任务的组织与设计既要考虑微型任务的相对独立性，又要预设任务间的隐含关联，形成教研目标达成的任务序列。
    3.关注交互的深度
    相比于计算机互联网络，移动通讯网络具有更强的时空跨度优势，结交具有相似问题的教研同伴的可能性更高，以此为纽带结成的教研合作团队其成员间有着更强的同质性，因而其研究的指向性更强，相互之间交流的壁垒也相对较低。这种同质性使得成员们围绕共同的话题进行深入讨论的可能性大大提高。因此，在教研活动的交互手段选择上可以采用诸如基于微博的课例反思、基于移动QQ平台的小型说课、评课和基于短信平台的一对一师徒结对或同伴互助等方式。同时，这种鲜活的交互活动闪耀着参与者的智慧结晶，原创性的内容过滤了主流意识形态的框架，参与者可以从自己的角度展现与分享问题解决的经验。因此，在交互活动的过程控制上应该合理设计控制与管理接口，以关注并实时收集、整理小型教研活动产生的极具个性与创造性的生成性资源，进而引导和推进更深层次的交互的发生。
    (二)移动教研活动的主要形式
    由于农村教师拥有的移动通讯终端功能相对简易，基于WAP的连接浏览及基于即时通信软件或SMS短信文本的沟通是教师访问移动教研平台、实现即时教研互动和接受支助服务的主要途径。移动教研活动典型形式主要有以下几种。
    1.家常拉课
    大规模的浅层次交互很难有效促进特定环境中具体实践问题的解决。研究，其成员多由各层次教研活动中相识的有相近学科与研究背景，且通过多次交流与相互选择结成双方认同的互利关系的教师组成。基于这种高度的信任与尊重，小团队具有较强的活动黏性。其成员间可以借助SMS短信或手机QQ，通过草根智慧的碰撞与家常对话保持长时间持续参与问题研究的状态，进而让问题和解决问题的过程自然地呈现在常态的教学情境中，实现个性化问题解决与过程优化，避免了大集体智慧抹杀有研究价值的问题。
    2.分散点课
    传统教研活动中大规模的集中共同备课、说课、听课和评课是汇聚群体智慧解决典型问题的常见磨课形式。但是农村教师较为保守被动的合作观念潜意识中封闭了自己的思维，特别是在公开的场合，觉得与“同辈”辩论会失面子，与“小辈”辩论会损权威，与“长辈”辩论会违师道尊严；[14]另一方面，集中评课活动往往关注教研活动过程中方方面面问题的全面解决，很难对学科内容或课程教学操作等更为微小的问题提供更深层次的细节点评平台。分散点课是集中评课在教学实践场域的验证与延伸，关注小切口，进行深探究。点课的切入点由集中评课的热点剖解而来。分散研讨的问题切口越小，就越便于让所有教师参与操作，而且目标明细，能够紧扣问题把研究推向深入。回归教学常态的教师通过WAP连接发布或QQ群交流，使传统评课活动并不会随着规模教研活动人员的暂时分离而终止，反而通过具体情境中的实践操作与反思为进一步的研讨沉积了更有实践指导意义的集体智慧。
    3.专家播报
    教师间的横向协作如果没有纵向的专业引领与先进理念的引导，就会造成低水平的重复甚至倒退。[15]专业引领是教师成长的重要条件，也是目前教研活动的重要内容。但是由于经费制约及地缘劣势，专业引领主要是以定点学术报告的形式进行。专家播报是聚合区域骨干名师的力量。依托各层次教育教学科研机构与高校学科专家的指导与协助，借助地区教育管理部门的行政力量，通过定期发布的基于移动终端的手机报开展的较大规模的以课程理念、政策新规及案例经验分享为主要内容的定向推送式教研活动。手机报的研究主题可以由教研活动讨论收集、小团队研究上报、教育管理部门指定、高校或研究机构专家推荐等途径生成。教师的反馈可以回复至指定的号码，也可以发布至移动教研支持平台，教研管理组织经过数据收集与分析，提取共性问题，为下一期的手机报内容设计提供参考，引导区域内教师专业发展及时调整与跟进。
    
    图3　移动教研活动一般过程
    (三)移动教研活动的一般过程
    移动通讯环境下的教研活动是传统教研形式、网络教研形式在空间、时间及情感参与上的拓展与延伸，教研活动参与教师以问题为中心结成灵活松散的教研团队，依托移动通讯主导的区域教研支持环境进行一次或循环多次，开展自发组织或行政引导的合作研修活动，最终因问题的解决而解散。一次完整的教研活动一般会执行如下活动路线：实地参加集中组织的区域性教研活动→自愿参与网络主题研讨与资源分享→回归工作岗位教学常态，具体实践，提出个性化问题→教研管理部门对问题进行整理与分类，教师通过移动通讯网络联络，形成移动教研活动小团队→基于移动通讯的小团队集体研讨，将问题剖解为可以操作或观察的微型任务→小组成员分散研修，提出解决方案→如果问题得到解决，可以通过各种渠道分享经验；如果研究过程中发现新问题，团队研究成员可以再联络，继续小团队移动教研交流或约定扩大规模的小组网络教研或倡导区域层面集中教研→……→问题解决。上述过程不断往复，直到问题最终解决，整个过程如图3所示。
    教研员和专家可以通过各种交互手段对整个研修活动过程保持长期关注与指导，在线或通过移动终端为教师提供支助服务。学校与教育行政主管部门作为环境保障与政策支撑机构提供优质资源，制定激励政策，监控与优化教研过程。