新世纪我国基础教育课程内容变革的策略探讨

  [中图分类号]G 622.0　[文献标识码]A　[文章编号]1674-5779(2012)01-0047-07
    课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心组成部分。[1](P180)有学者认为，从某种程度上看，全部课程问题就是内容问题，课程的设计、课程的目标、课程的评价以及课程实施，都可以理解为围绕着课程内容的安排及其结果而展开。[2](P284)由此可见，课程内容是课程建设与课程改革的核心问题。新世纪我国基础教育课程改革在课程内容变革方面提出了改变“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能的具体要求。我国新课程改革已经走过了10年历程。就课程内容方面的变革进行深入反思，对课程改革的进一步深化发展和改进具有重要的现实意义。
    一、新世纪我国课程内容变革的问题检视
    (一)价值取向存在偏颇
    新课改深受建构主义、后现代主义的影响，由知识本位转向儿童本位，课程内容从倾向于选择客观性、普遍性、中立性的知识向倾向于选择文化性、境遇性和具有价值性的知识转变。对于新课程内容的价值取向，我国老一辈教育专家王策三先生曾指出，我国正刮起一股“轻视知识”教育思潮。[3]他认为，这种价值取向对错暂且不论，但我们能够确定的是，对于任何方法形式而言，内容毕竟是决定性的东西，无论活动、对话、合作、探究式，它们好不好，成功或失败，都主要取决于内容及其性质和程度，这是“实”、“神”、“灵魂”。这“实”、“神”、“灵魂”主要是各式各样的知识，特别是教材的知识及其内涵。[4]新课改有否定课本知识、轻视知识、否定知识可以直接传授的嫌疑。
    (二)课程内容的选择倾向存在偏差
    1.在知识、社会、学生三者关系上偏于关注儿童。例如，义务教育实验课程方案中，数学课程主要包括数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合运用。为了降低难度，确保学生学习的积极性和数学知识的生活性，在几何方面削弱了对证明技巧的要求，对简单的几何原理也不要求证明，取消了单立的应用题，这不符合数学学科的特点，将关注知识的重心转向关注儿童，走向了简单化、生活化的极端。新教材自推广以来，备受争议。再如人民教育出版社2004年出版的全日制普通高级中学《语文读本》(必修)，选入王度庐的《卧虎藏龙》和金庸的《天龙八部》两部武侠小说中的章节；2005年3月，北京出版社的七年级下学期历史课改实验教材，在《文教体育事业欣欣向荣》的课文里，2004年奥运会冠军刘翔冲刺瞬间、中国女排重新夺冠的镜头被放在了显著的位置。[5](P198)这些内容旨在引起学生的学习兴趣，紧密联系生活，但它们的科学性、价值观的积极性还有待商榷。以金庸作品为例，批评者认为，金庸小说里的武侠精神实质上是破坏性的，无法让孩子们的心灵境界向上提升。很多家长、教师担心，武侠小说里的打杀场面和言情描写会对学生产生不良影响。支持者则指出，雅俗共赏方显语文真本色。高雅文学与通俗作品互相掩映更利于培养学生的阅读兴趣，使其洞识汉语文真谛。至于价值方面的缺陷，《水浒传》《三国演义》何尝没有？《鲁提辖拳打镇关西》《火烧赤壁》不是照样选入课本了吗？类似的探讨、争论也发生在数学、物理、外语等学科中，只不过由于它们的专业色彩相对浓重，一般不为圈外人所理解，讨论的范围被限定在圈内罢了。[6-10]因为盲目追求关照儿童，将一些受到争议的内容选入教材，课程内容的科学性、合理性得不到保证。
    2.保守化趋向。课程内容选择趋向保守化，表现为对未来一代国民民主品格、国际意识与社会、国家的理性批判和反思力的培养重要性的认识不足。[11](PP.281-282)以历史为例，新课程标准在内容标准的规定上体现出了强调辉煌、淡化曲折和回避不足的倾向。在古代史中对“科学技术”的内容学习上，要求学生了解中国古代青铜工艺的成就、古代数学的成就、一些古代名医、一批古代重要建筑、“四大发明”等，却一点未触及我国封建社会后期科学技术落伍及其内在的根源。在分析中国近代沦落为半殖民地半封建社会时，只讲“列强的侵略”是中国社会沦为半殖民地半封建社会的重要原因，却没有讲中国封建社会自身的腐化、落后的内因，难以让学生对中国封建社会演变过程有一个较为全面的认识。化学讲“侯氏制碱”，物理讲“核能”或者生物介绍施肥对植物的意义时，不涉及“环境污染”、“生灵涂炭”、“滥施肥的恶果”等问题，在课程内容的选择上有意无意地回避“科技是把双刃剑”这一当代社会共识，只强调科技对社会的进步贡献，而回避其带来的消极后果。只是在刻意把某个知识点与社会问题联系起来作为案例时，才全面介绍其正反两方面的影响。对于当今的一些社会热点话题，在课程内容的选择上也持回避态度，学校虽然要以传递主流价值观为首要任务，但把不同声音引入教材，可以通过引发学生的深思来加深其对主流价值观的理解和认同。
    3.城市化倾向。新课程内容缺乏对农村和薄弱学校的应有关照，主要是以城市、重点学校为参照依据，体现出明显的“城市中心”、“重点学校”中心的倾向，贫困地区学校无法实现新课程内容的要求。《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》在“内容标准”中规定：在“感受与鉴赏”领域1～2年级学生要在“音乐表现要素”方面能够“感受乐器的声音”。能听辨打击乐器的音色，能用打击乐器奏出强弱、长短不同的音。在“表现”领域要在“演奏”方面“学习常见的打击乐器”，“能够用打击乐器或者其他音源合奏或为歌曲伴奏。”在“课程资源的开发与利用”上，要求“学校应配置音乐专用教室和专用设备，如钢琴、风琴、手风琴、电子琴、音像器材、多媒体教学设备以及常用的打击乐器、民族乐器及西洋乐器等。”课程内容的选择以课程标准为依据，这样的课程内容标准显然没有考虑到农村学校教育资源匮乏的情况，农村学校没办法完成新课标的要求。
    (三)课程内容组织连贯 性、整合性、严密性不够
    如何处理纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式之间的关系一直是课程内容组织的核心问题。我国历来注重分科教学，重视不同年级同一学科之间的纵向组织，而不同学科之间的联系较为薄弱。新课程内容较为注重横向联系而相对忽视了学科的纵向联系。由于新课程教材政策实行“一标多本”，同时又处在实验中，在实际的教材使用过程中存在着同一个班的课本可能《语文》是人教版的，《英语》是北师大版的；这一年《数学》是人教版的，下一年又换成了北师大版的。由于不同版本教材的混合使用，从整体来看，这种现象的存在不利于课程内容的横向联系，更不利于课程的纵向联系。以往的课程改革注重逻辑顺序，忽视了心理顺序。从各种有关新课程内容改革的材料看，新课改更倾向于课程内容按照儿童心理发展顺序及特点编制，然后才考虑知识的逻辑性与系统性，实现从学科中心向学生中心、兼顾学科体系的课程内容组织形式的转变。[12]课程内容的组织连贯性、整合性、严密性不够，人们对新教材的广度和深度、组织梯度和衔接、基础性等问题提出了质疑。新课程内容的组织上，存在着过于关注学生身心发展顺序及其兴趣爱好，而忽视了学科自身知识逻辑体系的问题，课程内容体系不够严密。在直线式与螺旋式之间的关系上，教材梯度衔接不好，过于重复，六年级学完了小学课程，到了七年级，学初中课程，可是七年级的课程中重复出现了小学的内容，而且内容比小学的还容易些，形成了课程内容难易程度的倒挂现象，造成了时间和资源的浪费。[13]
    (四)课程内容结构的综合性还显得肤浅、随意
    课程综合化问题所关心的主要是各个知识领域和知识类型之间相互影响、相互渗透、相互联系的问题。[14]综合课是这次课改的主要内容之一，有“历史与社会”、“科学课”、“艺术”。“历史与社会”整合了历史、人文地理和其他人文社会科学的相关内容，重在培养当代中国人民的人文素养和民族精神；“科学”综合了生物、物理、化学学科的内容，增加了贴近学生生活、科技新发展、技术应用以及实践操作等方面的知识，强调科学意识、科学方法、科学道德的教育；“艺术”不再局限于传统的音乐教育和美术课，而是结合我国各地的文化传统，将舞蹈、戏曲等多种富有特色的艺术内容纳入其中。综合课程内容强调学科内容之间的内在联系，强调不同学科内容的相互整合，综合的范围可以是同一个科学领域内部各学科的综合，也可以是跨领域式的综合。
    新世纪课程改革在综合化方面存在的问题是，一些地方课程开发欠规范、合理和有效，属于“拼盘式”综合课程，课程内容杂多，结构松散，在课程设计上带有主观随意性，缺乏科学依据。这种“拼盘式”的综合课程往往把“综合”简单理解为“相加”关系。课程综合化主要应该通过课程内容的综合化而不是学科内容的简单组合。[15]选择综合课程内容时，要考虑到课程内容的综合度。综合的强度是指综合课程中知识内容之间内在联系的强弱程度。[16]关于综合的强度，美国学者布卢姆曾区分为配合、联合和合并三种程度。我们不应该满足于配合、联合的程度，更应该向合并的程度靠拢。合理的综合度是安排综合课程内容的重要依据，它直接决定知识内容的取舍与组织。至于综合到何种程度，最好是在学校层面加以解决，校长和教师可以一起解决学校课程的综合程度。[17](P41)
    在课时调整上，在突出国家对综合课程、综合实践活动等课程重视的同时，语数外所占课时比例下降，但这三科教学任务却没有减少，出现了教师不能在规定的教学时间内完成教学任务的情况，或者是教师勉强完成了教学任务，保证不了教学质量的情况。新课程课时调整比较随意，依据不足。各门学科所占课时比例的调整应以教师顺利完成本学科教学任务为前提，再进行科学合理的调整，不能盲目调整。
    (五)教材形式在资源观方面体现还不够充分
    教材改革是新世纪课程改革中的一大亮点，教材形式趋向多元化。新世纪课改在教材立项审查和教材通过审查上，准入和通过门槛要求还不够严。教材形式与各科教材内容的契合也不够好。教材的繁、旧、偏的问题尽管大有好转，但难度和容量仍然没有降下来；低年级教科书版面过于纷乱繁杂，有连环画和低龄化的倾向，易分散儿童对主题的注意力；一些教材文字描述较少，以图代文，知识不能得以很好地传授。这是盲目追求直观性、生活化的表现，没有根据各学科自身特点，选择与之匹配的教材形式。
    新课程改革中重视课程资源的开发，校内课程资源、校外课程资源、贫困地区和薄弱学校的课程资源、地方课程资源等都是热门话题，但是，就实际情况来看，这些课程资源的开发还非常欠缺，如中小学课程资源的结构比较单一，除了教材成为唯一的课程资源外，在课程资源的开发主体、基地、内容、条件等方面也很单一，而且未能形成有机整体。对于校外课程资源的开发，如图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源等，还远远不够。
    二、新世纪我国基础教育课程内容变革存在问题的根源剖析
    (一)理论研究不扎实
    课程内容对于课程的重要性不言而喻，但在我国近30年来关于课程内容的研究却是课程论研究最薄弱的环节之一。[18]许多课程内容的基本理论问题还停留在说明的层次上，实证研究缺乏，理论基础研究不够并且相关研究不深不透。比如，课程内容的选择始终是围绕知识、社会、儿童三个方面进行，但各个因素对课程内容的影响程度如何，怎样在这三者之间达到一个平衡点，因为这个基本问题没有厘清，新课程内容选择上偏向儿童中心，忽视了知识与社会的因素。又如，对于课程内容组织，必须处理好纵向组织和横向组织的关系、逻辑顺序与心理顺序的关系、直线式与螺旋式的关系，但是，它们之间到底存在着什么关系，怎样处理好它们之间的关系仍然没有明确的答案，新课程内容在这三对关系上处理得并不恰当，总是偏向一方而相对忽视另一方，没有找到它们之间的平衡点。对于综合课程，怎样将不同课程内容综合起来，怎样评价综合课程的综合度，课程内容的综合度达到多少才能算是较为成功。对于课程教材开发的一些基本关系，如课程开发的学科中心、社会中心和学生中心关系，学科课程与职 业课程关系，必修课程与选修课程关系，学科课程与活动课程关系，分科课程与综合课程关系等，缺乏充分的理论论述，教材形式过于追求简单、直观、多媒体化，教材知识较为零碎。正是由于这些基本理论问题没有厘清，理论研究不扎实，没有建立起明确的理论框架，在课程内容的选择、组织、结构与教材开发存在问题也就是必然的了。
    (二)知识观偏颇
    知识是课程的内核，是课程的基础。知识观，简单地说就是对知识的性质、价值和内容等方面的看法和观点。一旦知识观改变必然引起课程观的改变，从而引起课程内容的改变。
    从个人知识与公共知识的角度来看，个人知识强调个人的主动性、创造性，注重直接经验在个人知识形成过程中的基础性、建构性作用，在认知方式上个体知识所倡导的是一种重过程、重体验、重感悟的认知方式，在知识信念上个体知识所秉承的是一种后现代主义知识观。公共知识往往被视为“放之四海而皆准”的、“不以个人的主观意志为转移”的知识，它为“整个社会”、“所有个人”所共享，坚持科学认识论的认知方式。科学认识论的认知方式所认同的是对自然现象、人类活动的真理性把握，诸如纯粹知识、科学知识、自然知识等。公共知识从认识的主体性、能动性上来看，人类的认识表明外界事物的存在、发展具有其自身的特定规律，并不依靠于人的意识为转移。从认知方式上看，公共知识所倡导的是一种重方法、重掌握、重结果的认知方式。在知识信念上看，公共知识所秉承的是一种现代主义知识观，信奉的文化性、境域性和价值性。可以说，客观主义和科学主义是公共知识的核心精神所在。[19](P53)
    虽然在本次新课程的相关文献中并没有提及个体知识，但它仿佛像一根“红线”贯穿于本次新课程改革之中，从课程文本的研制到课程的实施都无一例外地关注和凸显个体知识。正是个体知识的引入使新课程改革在课程观、教材观、教学观、学习观等方面发生了根本的转向，课程内容的价值观、选择、组织、结构、教授方式及教材的开发上都发生了巨大的变化，也出现了很多问题，如课程内容的选择过于关注学生生活、兴趣；课程内容组织注重各学科之间的横向联系、心理组织，相对忽视学科知识的纵向联系、逻辑组织；教材内容简单化、形式低龄化，盲目追求与现代科学技术整合；否定知识能间接传授，过于鼓励提倡探究性学习等。新课程内容强调了个体经验的地位，但是似乎矫枉过正而忽略了公共知识对人的发展作用。正如有学者所指出的那样，新课程知识观不分感性知识和理性知识，混淆认识过程与认识结果的界线，取消理性知识，看轻间接知识。[20]
    (三)实证研究不足
    课程内容是很具体的，是和具体的学科结合在一起的。在研究课程内容时，要注意与具体学科相结合，要先研究不同学科的特点，再根据它们的特点来选择、组织课程内容。从实际的研究资料来看，课程内容具体学科的研究很不充分，大多关注的是具体的教学问题。语文、数学、英语作为重要的基础学科，相关课程内容方面的研究还比较少，生物、物理、化学、历史、体育、地理等课程内容的研究更是少之又少。我国的学术研究历来有重思辨的传统，具体学科的内容很多是思辨的结果，或者是通过经验观察而做出选择，经验成分浓厚，实证研究和分析不足，造成基础不扎实。正是由于课程内容实证研究的缺乏，很多学科内容的选择、组织存在很大争议，如语文课本中选入了金庸的小说，就存在着价值观争议；在数学课程内容的组织上，应以数学学科的知识体系为主，还是将学科的知识体系与实际生活完美结合起来，二者兼顾，由于数学学科这方面的实证研究缺乏，新数学课程内容反其道而行，过于注重学生实际生活而忽视知识体系遭到了大量的批评。
    (四)三级课程管理体制带来的问题
    新课程改革提出的三级课程管理将原来过度集中的课程权力下放，赋予了地方、学校部分课程决策权。新课改提倡“一标多本”，各地可以自选课本，甚至一个地区的课本也在不断变化。由于我国还没有建立起完善的教材评价与管理机制，“一标多本”繁荣了市场，却没有教材内容的保障，导致一些不恰当的，甚至带有误导性的内容也被纳入课程内容之中。
    三、我国基础教育课程改革内容变革的改进对策
    (一)夯实理论基础
    美国八年研究酝酿出了泰勒原理，并明确提出了课程内容编排和组织的三条原则：连续性、顺序性、整合性。[21](P51，PP.67-68)这成为各国课程内容改革的基本指导思想。我国课程内容的研究主要集中在课程内容的概念、课程内容的价值取向、课程内容的选择、课程内容的组织、课程内容改革与发展的趋势上，对课程内容的研究缺乏深层次的探讨，只有极少数学者站在文化学、心理学、政治学、社会学的层面来考虑课程内容问题。我国学者对课程内容研究的力度还远远不够，理论程度还不高。新课改主要借鉴国外研究成果，理论原创性不足。有学者指出新课程的课程观采撷、堆砌了不同的“当代西方新理论”，基于不同文化教育背景、不同价值观念、不同话语体系提出的观点、概念、名词、术语，表述上又存在着大量不合语法、不合逻辑、概念不清甚至自相矛盾之处。[22]新课改的课程理论指引着课改的大方向，课程理论的“失之毫厘”，必然导致课程内容的“差之千里”。我国课程研究亟须夯实理论基础，开发自己特色的课程理论，在吸取西方课程理论的同时，要结合我国教育的具体情况，为新课程内容的改革提供坚实的理论基础。
    (二)展开具体学科内容的研究
    课程内容的最终落实体现在具体学科之中，那么在研究课程内容时，要注意与具体学科相结合，根据不同学科的特性来选择、组织课程内容，比如语文学科的人文性，数学学科的逻辑推理性，英语学科的实际性。同时要注意不同学科内容之间的横向联系，以及不同阶段的课程内容的纵向联系。改变我国重思辨研究的现状，必须与具体学科相结合，加强实证研究，通过经验观察的数据和实验研究的手段来揭示一般结论，注重结论的客观性与普遍性。
    (三)精选课程内容
    基础教育课程改革的核心还是要精选最基础的知识，在中小学里抓住了基础知识就是抓住了关键。基础知识是指那些最具迁移性、适应性、概括性，以及对了解和掌握一门学科最必需的知识。[23](215)在 课程内容上，特别要注意严格筛选进入学校教育的新课程内容。各学科都有经过长期实践筛选、积累起来的传统知识，其中有些仍然是学生应该掌握的，但为了适应当今社会、经济和科学技术的发展，有必要删除一些次要的、陈旧的、用处不大的知识，适当充实一些与现实生活紧密联系的、反映当代科学技术文化最新发展的知识，但切不可为了追求新意盲目选择。选择课程内容时，一定要关注学科本身的特点。像数学这样具有严密逻辑系统的学科，在选择课程内容时，要注意课程内容的逻辑严密性及在纵向上的连续性，课程内容不仅要包涵基本的概念、原理，还要深层次挖掘这些概念、原理由来的原因，不仅要使学生“知其然”，更要让学生“知其所以然”，这与数学学科注重培养学生探究精神和科学态度是相辅相成的。对于语文这样注重情感熏陶、价值观教育的人文学科，精选课程内容更显重要。不妥的课程内容可能对学生的终身产生不良影响，一定要区分经典与通俗作品，课程内容一定要保证所蕴含的价值观的正确性、积极性。选择课程内容时，一定要选择为全体公民进入现代社会从事生产、学习、工作和生活所必需的以及适应学生生理、心理特点并有利于学生全面发展的基础知识和基本技能。学校是学生接受教育的主要阵地，课程内容是学校传递知识的主要载体，课程内容的选择是一个需要审慎从事的过程，是一个充满理性的过程。
    (四)合理建构课程内容框架
    在选择好课程内容后，就要考虑以何种方式将课程内容呈现给学生。课程内容选择与课程内容组织的关系就是内容与形式之间的关系，任何内容都需要以一种合理的形式表现出来，所以需要合理构建课程内容框架。合理建构课程内容框架分为两个方面：一是同一年级不同学科之间课程内容的框架，即横向联系；二是不同年级同一学科之间的课程内容框架，即纵向联系。加强各学科之间的横向联系已成为共识，在一门学科中穿插着别的学科的知识是一种方式，设置综合课程与综合实践活动课程是另一种更为直接的方式，不论对于哪种方式，我们都要谨慎对待，这并不是将各门课程内容机械相加，而是将不同学科的知识巧妙地、自然地衔接、融合，需要进行足够多的科学研究和实证研究才能确保横向联系的合理性。纵向联系方面，需注意课程内容的衔接，既要做到前后联系，又不能过于重复。如语文课程主要特点在于一系列语文基础知识与听、说、读、写、思材料的有机结合，而语文课程内容在小学、初中与高中阶段有较大不同，将三个阶段的语文课程联系起来可以以听、说、读、写、思的材料及其活动为主体，语文基础知识则螺旋式分级段呈现在语言材料之中，用语文基础知识贯穿始终，将语文基础知识与语言材料有机结合。合理建构课程内容框架需要巧妙的课程内容呈现方式及教学方式来辅佐实现。
    (五)完善教材的编制、评价体制
    教材是课程内容的具体表现，是课程计划与课程标准的具体体现者。教材编制是教材建设的基点、重点，完善教材的编审机制是教材建设成功与否的重要因素之一。教材编制完成后，最终要投入实践，教材的好坏靠专家、学校、教师、学生来反映，反馈信息至关重要，发现问题后及时改正才能使教材趋于完善，所以完善教材的评价体制是决定教材建设成功与否的另一个重要因素。国家制订的有关文件对教材编写的立项和核准、初审和审定做出了相应的规定，问题是我国还缺乏一套效度和信度比较好的教材评价工具。临时召集的一批专家毕竟在短时间内难以审毕大量教材，教材得不到深度评价，评审意见不对用户公开，加上教材审查难免受到人情、利益的侵蚀等，教材建设出现很多问题。
    我国教材多样化的格局已初步形成，教材的管理权逐步下放，完善教材的编写、审定、选用、发行、评价制度是当务之急。在完善教材的编写体制上，应尽快切实建立相当规模、切实合理、训练有素、公正无私的教材编审队伍，加强教材编写人员的科学研究，制定严格的教材编写资格制度；在完善教材的审定体制上，建立审查委员队伍信息库，采取以通讯为主的教材审查方式，制定具体、全面、科学性、操作性强的教材审查标准，健全审查机构的职能；在完善教材的选用体制上，要加强教育行政部门对学校、地方的指导，提高学校选用教材的能力，建立专门的教材选用机构，规范教材选用程序和步骤，建立完善的教材选用监督机制，增加教材选用的公开度和透明度，真正形成公平、公正、公开；在完善教材的评价制度上，应建立广泛倾听各方反馈意见的科学机制，建立科学的教材评价标准。
    (六)完善三级管理体制
    新世纪我国基础教育课程改革形成了国家、地方和学校的三级管理主体。实践中，这种课程三级管理政策上出现了一些问题，从国家制订课程管理文本的态势来看，地方和学校的自我建构能力被高估。[24]国家注重理清各级课程行政管理主体的权责，并尽可能地对课程改革所涵盖的课程设计、实施和评价诸范畴以及有关当事人的角色行为建章立制，以期各种改革角色能有章可循，但关于各级课程管理实际上又是如何运作的，我国还缺乏系统的实证研究。就对课程内容的影响而言，由于国家政策的指导不够明确，过于信任地方、学校，学校选择的教材出现了不同年级之间版本脱节现象；教材编制把关不严，地方层面出现“教材编写热”，教材质量良莠不齐；校本课程开发欠规范、合理和有效。所以要完善三级课程管理体制，改变重“文本管理”轻“问题管理”的不良倾向，加强国家对地方、学校指导，严格把关教材编写资格，加强对校本课程的研究。