小学数学课堂生成性教学资源的捕捉与利用

摘　要：课堂教学的效果取决于师生之间的良性互动。为此，在课堂教学中促进学生的知识有效生成，成为我们研究的重点内容。精彩生成需要精心预设，而在课堂上教师要合理利用生成性教学资源，及时捕捉非预设性生成资源，这样才能达到应有的教育目的。

关键词：小学数学  课堂教学  资源捕捉  知识生成
小学特级教师俞正强关于数学课堂学习中有“预设生成”与“非预设生成”的阐述。他认为：“生成”是一个相对于“接受”的廉说法，“预设”是相对于“灌输”的一种行为准备，从教师灌输、学生接受到教师预设、师生生成，是教师教学行为方式转变的结果。预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成，生成包括过程的生成与结论的生成。因此“预设生成”可以认为是师生在学习互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的。“非预设生成”是在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果，学生开展实验操作获得的结论；或在教师预想之外而有意义的学习生成。因此，数学课堂上教师不光要利用预设性生成资源，更要学会捕捉和利用非预设性生成资源。
　　一、精彩生成需要精心预设
　　凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，因此要重视预设。精心则表现为教师深入发掘教材、积极引导学生，课堂上教师不经意间追问一个问题、创设一种情境、给出一道习题，看似“信手拈来”，却是教师精心预设的结果。预设也是一种生成，在意料中促进的生成。在备《认识乘法》课时，笔者无意间听到其它班的同学在摇头晃脑的背“三四十二，四四十六……”。是啊，现在的孩子的文具盒、玩具计数器等许多地方不都印着乘法口诀表吗？二年级的孩子或许对乘法口诀表并不是那么陌生，可能知道其中的一句或是几句，但他们真的弄懂了吗？他们也许只是知其然不知其所以然，我陷入了深思。上这节课时，果然刚板书课题，就有几个机灵鬼迫不及待的在下面小声说“一一得一，一二得二，二二得四……”面对此，我微微一笑，在黑板上写下了这样几个算式：2+2+2+2+2+2+2，7+7+7+7+7，5+5+5+5+5+5，然后说：“老师先和大家进行一次口算比赛，看谁算得又快又准！”不用说，当然是我赢了。学生有点不甘心，于是我装着很神秘的样子说：“老师之所以算得快，是因为老师有一件法宝。”停顿一下，我接着说：“其实你们也有这个法宝，只是你们不会运用它而已！”学生很是吃惊。我说：“这个法宝就是乘法口诀，有的同学虽然会背，但不了解它，所以它就不会为你服务。这节课我们就来了解它，运用它。然后再进行比赛，好不好？”接下来的课，学生们听得格外认真。
　　二、及时捕捉非预设性生成资源
　　苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于我能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。实际的课堂教学中，难免会发生诸多的意外，巧妙地利用意外进行“生成”，会成为课堂一个预料之外的精彩之举！
　　1、提取“错误”，点石成金。学生的成长是一个不断尝试、经历磨练和失误，最终变得聪明起来的过程。在课堂教学中，学生出现错误是不可避免的。对于学生的错误，教师通常看到的是消极面。其实，学生课堂上的错误往往正是教学的巨大资源。心理学家盖耶说得好：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”教师对待错误要有良好的心态和一双独具的“慧眼”，把错误看成是由学生自己“创造”出来的宝贵的教学资源，是学好数学的一剂良药。教学“平行四边形的面积计算”，我首先出示一个长方形，要求学生说出面积计算的方法：长×宽（a×b）。接着在电脑上将这个长方形拉成一个平行四边形，让学生猜想这个平行四边形的面积怎样计算？由于受负迁移的影响，不少学生认为是两边相乘（a×b）。此时，我就将错就错，进行因势利导。如果“（a×b）”是平行四边形的面积。那么长方形和平行四边形的面积应该相等。接着，运用电脑动画将平行四边形移到长方形图上，引导学生比较两个图形是否一样大，经过仔细观察比较，学生发现两个图形的面积不一样大。其中阴影部分就是长方形比平行四边面积大的部分，从而明白了“a×b”不是求平行四边面积的道理。我进一步引导：平行四边形的面积到底怎样计算呢？通过直观图，多数学生都能说出将长方形外的小直角三角形平移进来，将平行四边形转化成长方形推导它的面积公式，最终得出“平行四边形的面积＝底×高”的结论。正是捕捉了学生的“错误”而引发了同学们对问题的积极思考，极大调动了同学们的探究兴趣。
　　2．利用“意外”，见风使舵。课堂上，面对孩子们在思路上旁逸斜出、南辕北辙、背道而驰的这些“歧路动态资源”，是把他们往预设的轨道上赶，还是顺着他们的价值取向、大大方方地挖掘？选择前者是会打乱教师原有的教学设计、冲击教师预设的价值取向，但牵着孩子们走，无疑置“动态生成资源”不顾，扼杀了他们的创造性思维。教学“梯形的面积计算”时,我开门见山，举起梯形的纸板问学生：“你知道这个纸板的面积有多大？”马上有一名学生站起来说：“老师，我知道梯形的面积公式是底乘高再除以2。所以只要量一量梯形的底和高是多少就能算出来。”没有探究学生就说开了，预先设计的环节和问题全泡汤了。面对这一“意外”，是当做没听到还是……？我急中生智，用询问的口气问学生：“知道梯形的面积计算公式的同学请举手？”结果大半以上的同学都举手了，“那么知道梯形的面积为什么用底乘高再除以2的呢？”学生摇头不回答。这不正是本节课要着力解决的问题吗？于是，我首先肯定了学生主动学习的态度，同时指出这节课我们一起研究梯形的面积为什么用底乘以高再除以2来计算。比一比，看哪个同学，哪个小组能利用手中的学具最先发现。由于在教学过程中抓住了“不知道为什么”这个有利于动态生成的问题，学生学得非常主动，表现出来的聪明才智大大超出了我的预想。
　　三、合理利用生成性教学资源
　　教学中的动态生成，它表现为老师的教灵活地顺着学生的思路发展，尤其当学生的回答或愿望与老师的预设不一致的 时候，教学中随机折射出的不仅是教师的智慧，也是教师的魄力。说是智慧，因为教师要善于从学生看似“离谱”的回答、“茫然”的眼神中，听出创造、读出渴望来；说是魄力，因为当预设偏离实际时，取舍本身就是一种教学风险。
　　1、优化选择。对于有利于教学的资源，我们应肯定其作为新的教学生长点。因此，我们要优化选择即时性学习资源。如在计算教学时，由于鼓励计算方法多样化，学生往往会为体现多样性而反馈多种方法，其实这些方法有的是累赘的，有的是没有经过优化的，如果我们没有很好的处理，就会出现三四年级学生还在“扳手指”的现象。遇到这种情况，教师就应适时的进行优化选择，对于确实属于基本算法的，我们进行适当的强调与重复，而如果是烦琐的、不适合课程要求的或不是很优化的，我们就要在不打击其积极性的情况下作隐性处理。
　　2、合理补充。由于学生对生成性学习资源反馈时的不完整性，学生在学习时缺乏了对概念知识等形成认识的科学性，就会对学生再生的生成带来影响。遇到这种情况，教师可以对学生的反馈资源作合理补充，从而使学生对知识的掌握更丰富、更科学，我们的课堂教学也更精彩。总之，教师应做到“心中有案，行中无案”，富有形的预设于无形的动态教学中，使课堂教学充满生命的活力。