关于小学语文阅读教学中口语交际能力培养的论文（共2篇）

第1篇：小学语文阅读教学中口语交际能力培养的策略

作为教育工作者，我们在传授知识给学生的同时，更要注重培养学生适应新时代要求的各种能力，尤其要加强口语交际能力的培养。

本课题的研究以在小学语文阅读教学中有效提高学生的口语交际能力为目标，努力探索提高学生口语交际能力的有效策略，以期实现小学语文阅读教学和口语交际能力培养的有机整合。

一、小学语文阅读教学中口语交际能力培养的现状分析

《(2011年颇语文课程标准》中明确指出：“要重视在语文课堂教学中培养口语交际的能力，鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际的能力。”但在应试教育的影响下，小学语文阅读教学中口语交际能力的培养仍然存在着训练时间少、缺乏有效的训练手段和评价措施的现象。

（1）师生缺乏正确的口语交际能力培养观《(2011年版)语文课程标准》中确立了口语交际教学总目标是：“具有日常口语交际的基本能力，学会倾听，表达与交流，初步学会运用口头语言文明的进行人际沟通和社会交往。”但是小学生的口语交际能力培养的效果并不明显。一方面，由于小学语文考试试卷上并不会直接出现有关口语交际方面的内容，所以师生把大部分时间花在了考试内容的学习上，口语交际的教学形同虚设。另一方面，师生认为口语交际的训练是在专门的口语交际课上进行的，阅读教学中应把重点放在字词的讲解和文章的理解上。由此可见，对口语交际能力培养的观念有待更新，口语交际能力培养还是任重而道远。

三口语交际能力培养缺乏有效的手段如何在阅读的课堂上对学生进行口语交际训练？在小学语文阅读教学中，教师经常采用朗读、复述等方式来训练学生的口语交际能力。如：“请同学们先自由朗读一遍课文，思考课文讲了—件什么事？”“请同学们用自己的话复述一下课文内容。”这样的方式虽然达到了训练学生听说能力的目的，但这些方式所体现的交际性并不强。究其原因，主要是因为多数教师对训练口语交际的方式了解甚微，更不用谈及其使用情况。这也可能是造成学生对口语交际缺乏兴趣的重要原因之一。

四缺乏行之有效的评价《(2011年颇语文课程标准》中明确规定：“口语交际的评价，须注重提高学生对口语交际的认识和表达沟通的水平。考察口语交际水平的基本项目可以有讲述、应对、复述、转述、即席讲话、主题演讲、问题讨论等。”但是，长期以来，小学语文考试中只注重对字音字形的掌握、阅读理解能力、写作能力等的考查。对口语交际能力的评价只偶见于课堂上教师随意的、模糊地、缺乏—定标准的口头评价。因为考试不考，加之许多学生认为自己天天使用母语，可以在日常学习和生活中自然习得，不必费神去学，这就容易产生教师怕教、学生厌学的现象。

二、小学语文阅读教学中口语交际能力培养的策略

《(2011年版)语文课程标准》明确指出：“口语交际能力的培养要在双向互动的语言实践中进行，要利用语文教学的各个环节有意识的培养学生的听说能力，要在课内外创设多种多样的交际情景，让每个学生无拘无束地进行口语交际，要鼓励学生在日常生活中积极主动地锻炼口语交际能力。”那么在阅读教学中应该怎样有效提高学生的口语交际能力，笔者提出以下方法：㈠转变观念、重视阅读教学中口语交际能力的培养张志公先生说过：“忽视口头语言，必然会回过头来削弱书面语言，其结果是两败俱伤，全面降低语言能力。”由此可见，小学语文教师要转变以往教学实践中为考试而教、分模块教学的观念，重视阅读教学中口语交际能力的培养。

1.转变为考试而教的观念。小学语文试卷中常见的题型有“看拼音写词语”、“选择字词的正确意思”、“写出近义词反义词”、“仿写句子”、“阅读理解”、“作文”等。由于试题中重点考查的是字音、字形、字义的掌握和句子、文章的理解，并未直接出现考查口语交际方面的内容。因此，教师在阅读教学中大幅度缩减口语交际训练的内容。

甚至有的教师将焦点完全聚集在字词的讲解和文章的理解上，忽略了口语交际的教学。阅读教学是语文教学的一个重要组成部分，它是以文章的阅读为中心，组织学生解读文本，培养阅读能力的教学活动，在整个语文教学中处于基础和核心地位，学生的听话、说话和写作能力的提高，无不依赖于阅读素质的培养。”由此可见，要充分利用阅读教学的各个环节来训练学生的口语交际能力。在精读课文，赏词析字的过程中，教师要先让学生说说自己独到的见解，然后再加以适当点拨。

2.转变分模块教学的观念。由于小学语文教材中每个单元的《语文园地》中都有专门的“口语交际”的内容。许多教师就容易产生误解，认为口语交际的训练仅限于口语交际课上，跟阅读教学没有什么联系。于是语文阅读教学中就经常会出现这样的现象：教师只注重词语、句子的讲解和段落大意、中心思想的归纳。教师讲得绘声绘色，学生听得无精打采，整个阅读教学过程就是教师在唱独角戏，学生甚至连观众都不是。其实这是不可取的，在语文阅读教学中，教师要积极引导学生认真思考问题，并互相讨论交流，提出自己的想法。学生在讨论交流、提出观点的过程中就充分锻炼了口语交际能力。

二创设良好的口语交际氛围口语交际具有情境性、互动性等特征，是在特定环境里产生的语言活动，离开了特定的环境就无法进行。这就要求小学语文教师首先要创设良好的课堂气氛，克服小学生的心理障碍，增强说话的勇气和信心。其次，要精心创设贴近小学生生活实际的交际情景，激发小学生进行口语交际的主动性。

1.营造民主和谐的课堂氛围，让学生敢于说话、乐于表达。在小学语文阅读教学中，教师要摒弃以往“满堂灌”的教学观念，要注重营造一个民主和谐的课堂氛围，消除学生“怕说”的心理障碍，增强学生的主动性与积极性。把口语交际的训练贯穿于“课文导入”、“课题质疑”、初读课文”、研读课文”、拓展练习”等环节中，是实现这一目标的有效途径。

2.创设交际的情景，让学生有话想说、有话可说。口语交际是在特定的情境中进行的言语活动，口语交际教学必须在一定的情境中进行才能从真正意义上培养学生的口语交际能力。阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，也是对学生口语交际能力培养的最经常、最广泛、最具体的训练过程。因此，教师要利用阅读教学的各个环节创设多种多样的交际情景，有意识的培养学生的口语交际能力。

（三）探索口语交际能力培养的途径口语交际能力是学生语文基本能力的一个重要方面，它和语文其他能力是相互渗透、协调发展的。因此，我们要充分重视在阅读教学过程中对学生进行口语交际能力的培养。要从教材出发，以文本内容为基础进行拓展，挖掘出学生感兴趣的交际话题。

1.情景对话、表演。小学语文教材中收集的都是有童真童趣的文章，童话、寓言故事都是有人物或拟人化的角色活动，其中有不少对话的内容。教师可以依托文本，创设情境，让学生扮演角色，分小组进行模拟对话训练，让学生在模拟对话的过程中，受到典范语言潜移默化的影响。帮助学生实现语言的感悟、内化与迁移，增强自己的语言感知与运用能力。

2.讨论辩论。教师要在小学语文阅读教学中巧设“讨论环节”，鼓励发言者尽量把个人观点清晰地呈现给小组其他成员，其他成员在此基础上，根据自身的认识和理解，提出自己的看法和观点，或赞成或反对或进一步深化和修正，最终求同存异，达到一定程度的共识。以此来增强小学生的“听话”和“说话”的能力。

3.续编课文。《(2011年颇语文课程标准》中指出“第一学段(1-2年级）学生要能完整的讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。”]小学生的想象力非常丰富，有着极强的表现欲，他们都想积极发表自己的看法。而小学语文中的许多课文正好为他们留下了极大的想象空间，对此，教师不仅要及时满足他们的愿望，还要更多的为他们创造发表自己观点的机会。

4.合理利用多媒体教学，渲染语言氛围。小学生的认知能力还停留于感性层面，他们的理解能力还不太强。需要教师在教学中多运用语言直观、模像直观和实物直观引导学生理解课文，加深对文本的理解。多媒体集声音和图像于一体，可以为小学生创造许多具体可感的形象，激发学生阅读的兴趣，深刻体会文章语言文字的含义，并加以内化。

四采取有效的评价措施我国小学生的口语交际能力培养长期得不到重视，主要是由于评价机制的不完善。众所周知，在语文考试中没有涉及口语交际方面的内容，这也就造成了教学过程中，教师对口语交际训练的不重视或忽略。另外，也存在着对学生进行口头评价的时候，缺乏经验，缺乏指导性或评价不当等现象。由此可见，采取有效的评价措施，促进口语交际能力的提高是势在必行的。

1.笔试法、口试法相结合。笔试、口试的有机结合，可以保障小学语文阅读教学中口语交际能力培养的全面真实的进行，真正起到反馈和积极的评价作用。笔试的设计方面可以引起师生对口语交际训练的重视，增加口语交际训练的比重。另一方面也可以从知识与技能的角度上考查学生的口语交际水平。由于口语交际具有情景性与真实性的特性，因此，在设计试卷和命题时必须要贴近学生生活，使学生能够在头脑中模拟情景，并在情景中答题。

口试主要考察学生基本的倾听、表达和交流能力。口试方式比较多，常用的方式有：问答法、复述法、转述法、看图说话等，借助这些方法由教师当面考查学生的口语交际水平。

2.情景测验法。评价必须在具体的交际环境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。9]情景测验法就是教师选择学生熟悉的、有趣味性的话题，为学生营造一定的语言坏境，尽可能模拟学生日常生活中的真实情景，以此来考查学生口语交际能力的—种方法。

综上所述，语言是人类最重要的交际工具，良好的口语交际能力是21世纪公民必备的素质之一。如何把握好阅读教学与口语交际之间的内在联系，并从中挖掘出培养学生口语交际能力的有效途径是本文作者思考的问题，包括在小学语文阅读教学中采用讨论辩论、情景对话、表演、续编课文等具有较强的交际性的教学方式，以及采取口试笔试相结合、情景测验法、观察记录法等评价措施，希望对于学生的口语交际能力提升起到作用。

作者：陈祖正(曲靖师范学院教师教育学院，云南曲靖655011）

第2篇：小学语文口语交际课程目标的提出

一、研究介绍

口语交际一直是人们日常生活交流的主要方式。一项调查表明，人们在日常生活中的语言运用情况是“听占了41%，说占了33.3%，读占了16%，写只占了9.7%。口语交际能力作为人类适应社会的必备能力，对促进个人的思维发展和人文教育目标的实现具有重要作用。尤其在当今追求速度和效率的合作型社会，口语交际作为最快捷的沟通方式发挥着越来越重要的作用。小学阶段仍然处于语言发展的关键期，目前小学生的口语交际能力还不尽人意，家长们反映孩子见到陌生人不说话，说话不看对方；老师们反映很多学生未听完别人讲话就生硬地打断或者插话，听人说话时左顾右盼，或者面带不耐烦的神情；阅读课上，学生的回答往往是重复文章的原语，没有自己的言语等等。培养小学生的口语交际能力，小学语文口语交际教学责无旁贷。

相对于阅读、写作教学来说，口语交际教学一直没有受到重视。首先，老师们的认识不正确，认为说话能力的形成是不需要训练而自然形成的；其次，口语交际教学评价难，语文考试多数以纸笔测试为主，对听说能力的考察不易操作且较少进行；再次，口语交际的学习者分析不深入，口语交际是一种个性化很强的活动，老师们在设计教学时没有充分考虑学生的个性差异；还有，口语交际教学需要大量的录音或者影视资源，而这些资源严重匮乏。最为重要和根本的问题是我国口语交际的课程目标模糊、不科学，而课程目标是教师设计教学的重要基础，将影响教师的教学内容分析、学习者分析和教学策略的使用等方方面面。

对于我国的一线教师，他们设计课堂教学目标主要是依据课程目标。我国的小学语文口语交际课程目标三个阶段只有16条阶段目标，仅仅400多字，而英国小学听说课程目标近3000字。教师们普遍反应课程目标的模糊使得口语交际教学没有方向性，我们进行的问卷调查表明52.4%的小学语文教师认为“相对其他课型，口语交际课的教学目标难以书写”。从研究上看，国内关于语文口语交际的研究主要关注于口语交际能力的培养、口语交际教学情况调查、口语交际教学策略、口语交际评价，关于口语交际课程目标的研究比较少，介绍国外课程目标的较多，深入分析和最终建立课程目标的少。因此，从课程开发的角度出发，借鉴国外口语交际课程目标，构建科学而易于操作的小学语文口语交际课程目标很有必要。

课程目标的确立应该依据对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究[2]，口语交际课程目标的设定也应从这三方面考虑。从社会需求看，社会对人的口语交际能力的要求主要有两方面：传递信息和表情达意；从学科结构上看，口语交际课程目标应该包括口语交际能力构成的基本要素；从学生的心理特征看，不同年龄阶段学生的口语交际能力差异显着，课程目标应该表现出学段的差异性。基于以上考虑，设计口语交际课程目标时，我们进行了以下步骤的操作：（1)在交际学、语言学和口语交际相关文献的基础上确定口语交际能力的构成要素；（2)深入分析各国小学口语交际课程目标，从整体结构设计、条目表述、年龄阶段等进行分析；（3)课程目标的初步提出，从整体结构出发，根据口语交际能力构成要素确定一级、二级维度，对每个条目进行详细阐述；（4)访谈语文教育专家，修改并最终确定课程目标。

二、口语交际能力的构成要素分析

要确定口语交际能力的构成要素，首先，我们需要分析口语的特点对口语交际能力构成的独特要求；其次，我们需要从交际能力构成角度分析口语交际能力构成，然后综合两者确定口语交际能力构成要素；最后，我们以交际的核心要素做框架，确定口语交际能力的构成要素。

(—)口语的特点对口语交际能力构成的要求口语交际和书面语交际有着很大的不同。口语有着明确的说话对象，并在特定的情境下发生，这就要求交际主体应该具备语境适应能力；口语表达伴随着副语言手段，并经常用体态语辅助表达效果，因而要求交际主体具备体态语能力；口语交际听说即时转换，对思维敏捷性的要求较高，因而要求交际主体具备一定的思维能力和心理素质。同时，口语表达要求具备基本的听说能力，即倾听能力和语音能力。综上，口语交际能力构成应该包括语境适应能力、体态语能力、思维能力、心理素质、倾听能力和语音能力力。

(二）交际能力构成对口语交际能力构成的要求巴奇曼（Bach模型）从交际过程能力的角度对口语交际能力结构进行了分析，“情境的背景”既包括宏观的社会文化背景，也包括微观的时空背景。“策略能力”是指有效应用“语言知识”和“对世界的知识”在符合“心理生理运动机制”的基础上，适应“情境的背景”，完成交际任务。因此，交际过程需要交际主体具备语言知识、适应语境的能力、策略能力和基本的交际心理。

综合两种分析的结果，口语交际能力构成要素应该包括语言知识、语境适应能力、策略能力、体态语能力、思维能力、交际心理、倾听能力和语音能力。

(三）依据交际核心要素对口语交际能力构成进行分类交际的核心要素包括交际主体、交际语境和交际工具。口语交际属于交际的一种，它的能力构成也应该包含这三个要素。在口语交际中，交际工具就是语言。口语交际的过程就是交际主体在一定的心理素质基础上，通过倾听能力、语音能力、思维能力、策略能力使用语言，并通过体态语的辅助适应交际环境来完成交际主体的交际目的的过程。

这些能力中，语言的基本结构包括词汇、句子和语法。然而，口语交际过程不必要遵循严格的语法要求，很多时候正是超乎常理的、一些不合语法的表达方式获得了意想不到的沟通效果。因此我们认为，口语交际应该包括一定的“表达内容”的知识。这里的“表达内容”是指与交际双方交流的信息相关的知识。所以语言可以细分为词汇、句子和特定的表达内容。交际语境能力可以细分为社会语境、时空语境、上下文语境和人物语境4。交际过程中对心理素质的要求我们可以称之为交际心理能力，它和倾听能力、语音能力、思维能力、体态语能力、策略能力都是交际过程中交际主体应该具备的能力。

三、各国小学母语口语交际课程目标分析

田良臣指出，“诸如口语习得的关键期、口语发展的身心条件、学习者对言语环境的感受编码、口语知识的心理表征等，这些都是具有共性的。正是基于这些共同特性，各国的母语课程才有了相互学习、借鉴的可能。基于此，我们对美国、英国和日本等国的口语交际教学目标进行了分析，以借鉴其经验。

(—)英国的小学母语听说教学目标

1.重视年级之间的层递性，螺旋上升。在结构上，他们把小学分为两个阶段（5-7岁为第一阶段，7-11岁为第二阶段），每个阶段都包括总目标、学生已有基础的分析、基本目标和拓展目标。总目标不仅包括英语听说教学总目标，还包括了英语教学总目标，着重突出了部分和整体的关系。

2.目标具体可操作。注重通过目标对教师教学给以一定的指导，基本上都以具体的动词描述，让老师可以按照该动词的要求进行教学。

3.注重交际双方的互动性。虽然英国的课程标准没有使用“口语交际”的说法，但是却多处体现了交互的思想。例如在第一阶段中要求学生“考虑听话者的需要”“提问以澄清自己的理解”“考虑来自不同方面的观点”，在第二阶段又提出“获得并保持对不同听众的兴趣，做出回应”“怡当地回应他人，考虑他人所说的话”等要求。

(二）美国母语的口语交际课程指导方针美国没有统一的课程标准，但是美国交际协会2000年为幼儿园到十二年级的口语交际课程制定了指导方针(1990年制定了第一版的指导方针，2000年制定了第二版），主要目的是为地方教育者形成地方课程提供帮助。指导方针主要包括三部分：提高中小学教育中口语交际的地位；口语交际课程的目标、概要和标准；幼儿园到十二年级口语交际的能力和内容领域。指导方针主要有以下特点：

1.目标强调因地制宜。指导方针明确指出，方针设计的目的是帮助地方管理者和教学人员发展地方课程，使得课程更适合于当地学生的需要，符合当地的教育目标和教学资源的现状。这种思想对于口语交际教学目标有重要的意义。

2.从三年级开始关注社会。幼儿园到二年级的目标描述为“基本的口头语言技能”，三年级到六年级的目标描述为“在社会背景下的口语交际”，从提高自我技能到逐渐关注社会。这可以作为我们设计课程目标划分年段的依据。

3.提出了口语交际的五个领域。指导方针指出小学六年口语交际的范围应该包括说、听、创造性的戏剧、非言语交际和大众媒体五个领域。其中听、说、非言语交际是口语交际的根本要求，“创造性的戏剧”可以作为国内某些地区的选择，大众媒体领域可以引导学生关注社会，成为小学语文口语交际目标。

(三）日本母语的学习指导要领现行日本《学习指导要领.国语》于1998年12月14日颁布，2002年4月开始正式在日本的全国中小学使用，它有这样几个特点：

1.既明确规定了目标要点，又提供了听说指导内容，给教师的教学以很大的参考。

2.目标螺旋上升。从低年级的“积极与人交流的态度”到中年级的“进一步主动与人交流的态度”，再到高年级的“有计划地主动、积极地与人交流的态度”清晰明确地表现出了对交际态度的要求的逐渐提高。

3.提示了活动的事例。目标描述之后，为具体的目标提供了可能的活动事例。如：一二年级的“诉说自已经历的事”；三四年级的“说明或报告身边发生的事或自己调查的事”；五六年级的“带着明确的目的意识倾听朋友的观点”“交流自己的调查结果或总结”。

四、小学口语交际课程目标的提出

课程目标的总体结构上，我们借鉴了英国课程目标的结构，制定的目标结构包含了听说教学总目标，用语文教学的新课程理念代替了过去的语文教学总目标。因为口语交际是在新课程的背景下提出的，新课程的理念能加深教师对于口语交际的理解；目标中没有包含学生的已有基础分析，因为不同地区、学校、班级的学生差异性是很明显的，学生已有基础分析普适性太小。

维度的划分上，一级维度为交际能力的核心要素，二级维度为口语交际能力构成。这样，一方面可以保证课程目标的设计涵盖口语交际能力构成的基本要素；另一方面可以突出交际性，使教师在理解课程标准时深刻理解口语交际教学和听说教学的区别。因为调研发现教师对于口语交际和听说教学的区分还是停留在表面，甚至很多人认为二者没有区别。三级维度上，我们依据对每一项口语交际能力的分析，参考了各国小学语文口语交际的课程目标的表述，并提取了“自信心”“交际态度”“主要内容、细节”“条理性”“音量”“表情”等细节，综合比较确定了目标的三级维度。口语交际课程目标初步构建之后，研究者对两名语文教育专家就课程目标进行了访谈。两位语文教育专家一位是原中央教科所副所长，一位是全国语文特级教师。凭借多年的教学和科研经验，两位专家对课程目标的修改提出了建设性的意见。主要修改一级维度为基础能力、核心能力和发展性能力，修线教师的理解。综上分析，最终形成小学语文口语交改二级维度的“策略能力”为“调控能力”。五、结束语小学语文口语交际是一个较少有研究者涉足的领域，本文从交际学角度深入分析口语交际能力构成，在分析国外小学母语口语交际课程目标的基础上，经过调查和专家论证提出了我国小学语文口语交际课程目标，这是该领域的一个尝试。希望更多的语言教育人员和教学设计工作者加入到对小学的语文口语交际课程研究中，逐渐完善课程目标，指引小学语文口语交际教学走向科学化、实效化，最终促进我国小学生口语交际能力的提高。

作者：史力范1、刘美凤2，吕巾娇2(1.大连教育学院学历教育中心，辽宁大连116023；2.北京师范大学教育技术学院，北京100875）