区域中小学教育科研现状、问题与对策研究

　　[摘要]教育科研是教育工作的重要组成部分，日益受到重视。但中小学教育科研却面临着教师科研意识薄弱、功利思想严重、科研氛围淡薄、培训课程不足等困难与挑战。研究认为可从促使教师转变科研意识、学校营造教育科研氛围、区域创新教育科研培训三方面发力制定应对策略，助力教师专业发展，提升区域教育品质。

　　[关键词]中小学教师；教育科研；培训课程

　　近日，《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》明确提出要鼓励中小学教师积极参与教育教学研究活动，开展教育教学实践研究，改进教学方法，提升教育教学质量[1]。中小学教育科研工作在国家层面受到前所未有的重视，然而深入到中小学，却并没有形成预期的“科研兴教”“科研兴校”的良好教育科研氛围，中小学教师开展教育科研活动依然困难重重。基于此，本文从教师视角探讨区域中小学教育科研面临的挑战与困难，并尝试提出有针对性的解决策略。

　　一、中小学教育科研现状分析

　　现代教育对中小学教师提出了更高的要求，要求教师具备一定的研究能力，要研究学生、教材及课堂，“以教学带动研究，以研究带动教学”[2]。然而，囿于各种因素，中小学教师教育科研却面临种种窘境。教师是实施教育科研活动的主体，从教师视角来看，区域中小学教育科研活动面临的问题及难以开展的原因大致可以归结为自身及外部环境两方面。

　　1.教师科研意识薄弱

　　当前，中小学教师教育科研意识普遍较为薄弱，对教育科研的价值认识不足。针对江苏省T市1751名骨干教师的调查显示：虽然骨干教师选拔标准有针对教育科研方面的要求，但仅有4%的骨干教师认为教育科研能力是骨干教师的核心素质之一，而高达70%的骨干教师认为教育科研方面的要求是自己申报骨干教师时遇到的最大限制，不足10%的骨干教师认为教育科研能力应作为骨干教师培训结业考核标准的重要指标。这组数据表明受访教师普遍教育科研意识薄弱，虽然已经意识到教育科研水平是自身专业发展的“短板”所在，但却又在“扬长避短”的思维惯性下有意回避提升自身的教育科研水平。在这种消极思想的影响下，教师缺少问题意识，往往会以“无精力”“无保障”“无引领”“无能力”等作为自己不积极开展教育科研活动的理由。骨干教师的教育科研意识尚且如此，普通教师面临的问题可能更为严峻。实际上，如果教师具备较强的教育科研意识，开展教育科研活动的意愿就会越强烈，就会积极寻找应对策略来寻求突破，提升自身教育科研能力。实践表明：只有那些不仅充分认识到了教育科研的价值，而且从行动上积极提升教育科研素养的教师才能“教学与科研相长”，充分深入教育教学规律，提升教育教学水平。

　　2.教师功利思想严重

　　科研服务教学。中小学教师在参与教育科研活动中可以不断深化对教育教学改革的规律性认识，改进教学方法，提升教育质量。而实际上很少有教师基于上述想法来积极开展教育科研活动，绝大部分的教师是在职称晋升或者完成任务的要求下被动参与教育科研活动，教育科研因而也就很容易成为“追名逐利”的踏板或者工具[3]。追逐教育科研产生的利益本无可厚非，然而在这种严重的功利思想驱动下，一夜而成的科研、重复且无病呻吟的科研绝非个案，甚至不少教师陷入了“做科研就是写论文”的认识误区。对于部分教师而言，能不做科研就不做科研，迫不得已时一夜完成一项课题申报书或者一篇论文的情况甚至具有一定的普遍性。以课题开展情况为例，部分教师在课题立项套取名利之后，甚至从此“销声匿迹”。教育科研流于形式很容易导致课题流产。“重立项轻过程”现象明显，最终导致很难形成较好的研究成果。上海市S区历年的教育科研成果评选结果数据表明：课题研究成果获奖概率并不高，而且提交的教育科研成果大部分明显是应付了事的，缺少基本的科学规范性。

　　3.学校科研氛围淡薄

　　当前，各省、市、区、校普遍建立了较为完善的教育科研制度、设立了专门的教育科研部门，甚至将科研考核作为教育督导的重要内容，自上而下地推广教育科研。然而，就现实情况而言，在应试教育大背景下，现有的评价体系更为注重升学率，教育科研只是锦上添花之举。因此，基层学校的重点普遍在于提升教学质量，很少组织教师开展教育科研活动，更不用说为开展教育科研活动提供必要的支持与保障。“抓教学放科研”这种情况在初高中尤为普遍。就笔者多年从事教育科研工作的经验而言，学校级别越高，教师越不愿意从事教育科研活动，甚至认为“搞科研就是不务正业”。虽然几乎每所学校都设立了科研室，配备了教育科研负责人，并规定学校教育科研负责人不仅要起到示范引领作用，而且要推动本校开展教育科研活动，为教师提供相应的指导。但仍有部分学校教育科研负责人不能合格履行岗位职责，沦为转发区内教育科研活动通知（如课题申报、教育科研成果评选）、转送材料的“二传手”。市区两级针对学校教育科研负责人的短期培训也无法从根本上解决这个问题。不重视、无保障、无引领……造成基层学校内教育科研氛围不佳，极少有教师有兴趣从事教育科研这项“厚积薄发”的活动。

　　4.科研培训课程不足

　　当前，超过九成的中小学教师没有经过系统的教育研究方面的训练，缺乏基本的教育科研素养，不具备独立开展教育研究的能力。培训是提升教师教育科研水平的主要手段，虽备受重视，但效果却不尽如人意。当前的教育科研培训普遍存在以下问题：（1）培训内容缺乏针对性。由于当前教育科研课程在所有培训课程中的占比相对较低，培训计划无法顾及教师的个体差异，只能从培训者的视角出发制定统一的培训内容。此外，短时间的教育科研培训无法做到系统性，只能聚焦于解决区域范围内教师在开展教育科研活动中遇到的普遍困难。（2）培训形式单一。[4]当前的教育科研培训主要以集中培训、专家讲授为主，存在“重理论轻实践”的弊端，被培训者不感兴趣或听不懂，培训内容的实用性不高。同时，培训后缺少必要的跟踪与指导，教师仅能“照猫画虎”，难以领悟其中的精髓，“理论与实践两层皮”现象明显。（3）培训受众面小。以有近万在职教师的上海市S区为例，几乎每学期开设一门教育科研方面的区级共享课程，招生人数仅为40～50人，有此方面需求的教师只能“秒杀”该课程。同样，江苏省T市也只能为部分骨干教师开设教育科研方面的培训课程。种种因素导致教育科研培训只能面向少数个人，无法惠及全体有教育科研培训需求的教师。

　　二、加强中小学教育科研工作的对策措施

　　从长远来看，教育科研不仅能促进教师的专业发展，而且能促进学校内涵建设、区域教育品质提升。然而，当前中小学教育科研面临的种种困难严重制约了教育科研作用的发挥。本研究认为可以从教师、学校、区域三个层面发力解决中小学教育科研问题。

　　1.教师层面

　　教育部出台专门文件鼓励中小学教师开展教育科研活动，并要求各地做好相应的支持与保障工作。在当前教育科研备受重视的情况下，中小学教师首先要强化教育研究意识，尽快转变思想意识，认识到教育科研对自身专业发展、教育教学质量的重要价值，树立“科研兴我”“科研兴教”的意识，摒除畏难情绪，以教学实践问题为切入点主动在学科教学中开展研究。久而久之，教育科研将融入学科教学，内化为自觉行为。其次，提升教育科研素养。开展教育研究需要掌握基本的教育科学理论及常用的教育科学方法，中小学教师可以主动拓宽学习渠道，充分利用网络资源学习教育科研知识与技能。教育科研知识可以帮助教师理性分析学科教学中遇到的问题，创造性地解决问题，提升教育教学质量。最后，制定个人专业发展规划。教师的发展需要借助外界各种平台与力量，但最关键的是教师自身要有明确的职业生涯发展规划。

　　2.学校层面

　　学校教育科研氛围的营造需要校长与学校等多方的共同努力。首先，学校的教育科研氛围与校长的科研领导力有直接关系。作为校长，要主动提升科研领导力，不仅要从思想上重视教育科研，更要率先垂范、身体力行参与教育科研活动，带动教师开展教育科研活动，而不是做“包工头”、名义上的“课题负责人”，只享受“摘果子”的快乐。这就要求校长兼具课程领导力与科研领导力，成为学校教育科研发展的灵魂，倡导与推动学校开展教育科研活动。其次，学校要健全、落实教育科研管理制度。当前，大部分学校虽然设立了科研室、建立了学校科研管理制度，但并没有落实到位，定期的科研学习与培训、研讨活动常常被教研活动替代，科研经费被挪作他用，课题管理“虎头蛇尾”。建立学校教育科研管理制度的本意是为教师开展教育科研活动做支持、保障，但最终却名存实亡，只用作应付上级检查督导，学校教育科研“形式重视实质脱节”，反而影响了教师的教育科研热情。再次，学校要“研训教”一体化推动教育科研。中小学教育科研要以学校具体现象、问题为研究对象，教育实践活动是教育科研的基础及成果检验依据。“研训教”一体化可以将理论与实践进行有机结合，有助于“科研服务教学”，提升教师的工作效率与效益，真正调动教师的教育科研积极性。最后，学校要建立教育科研奖励机制，对教师的教育科研工作给予支持、评估与奖励，增强教师的研究信心。如对认真开展教育科研工作的教师，提供专项教育科研经费，并为其提供参加培训、交流展示的机会。物质支持与精神奖励，双管齐下，切实解决教师开展课题的后顾之忧，保障开展课题研究者的利益，为教师构建良好的教育科研氛围。

　　3.区域层面

　　教育科研培训是区级科研部门的重要工作之一。针对当前教育科研培训普遍存在的问题，本研究认为区域层面的教育科研培训课程需要在内容、形式、主体等方面进行突破。（1）培训内容个性化。当前，区域培训课程的开设多为“专家视角”下的“应该模式”，认为“教师应该知道什么、具备什么能力”[4]，培训课程实效性较差。为此，区级培训课程的开发需要转换为“教师视角”，切实关注“教师实际知道什么、具备什么能力”，进行前期需求调研，兼顾不同层次教师的需求，设计、开发更具针对性、个性化、系统性的培训课程。（2）培训形式多样化。针对江苏省T市和上海S区教师的访谈发现：现场互动研讨更容易激发学习兴趣与积极性，这样的培训方式能够对被培训者在开展教育科研活动中遇到的具体疑问和问题进行探讨，帮助被培训者深化理解培训主题，拓展与延伸培训实效。此外，教育科研能力需要在操作中提升，专家进课题组，以课题为抓手，让课题引领教师教育科研培训，理论与实践相结合的培训方式更容易促进教师教育科研能力的培养。（3）培训主体年轻化。近年来，教师队伍的学历水平呈逐年提升趋势，青年教师中持研究生学历的教师日益增多，这部分教师相对老教师而言具有较好的教育科研知识，且在专业上有提升的意愿，但往往由于实践经验不足，无力独立开展教育科研实践。如果仅注重青年教师的教学能力，而忽视教育科研能力，若干年后必将再现老教师教育科研能力薄弱的现象。因此，这部分青年教师理应纳入教育科研培训之列，让教育科研成为青年教师的一种优良习惯。科研与教学同步发展，“两手抓，两手硬”，有助于建设一支高水平的教师队伍。

　　总之，面对教育科研工作开展过程中遇到的种种难题，作为中小学教师要积极转变观念，重新认识教育科研对学生健康成长、自身专业发展、学校内涵建设及区域教育品质提升的重要作用，摒除功利思想，遵循教育规律及学生心理发展规律，主动开展教育科研活动。作为校长，要身体力行为教师树立教育科研典范，学校则要积极健全、落实教育科研管理与奖励制度，为教师从事教育科研活动创设良好的科研氛围。而区域层面则要转变课程设计视角、培训思路，从内容、形式、主体等方面积极创新教育科研培训，提升教师的教育科研素养，促进教师的专业成长，服务于区域基础教育的改革与发展，践行“科研兴校”“科研兴教”的教育科研理念。

　　[作者简介]谢英香，博士，心理学博士后，中级职称，获“上海市优秀科研员”荣誉称号，研究方向：青少年网络心理与行为、教师教科研培训。