请不要强化小学生的“肤浅”探究方式

　静心慎思，我们会发现，科学已经成为我们赖以生存的重要“伴侣”，它渗透于生活的每个空间，伴随着个体一生的成长。小学生正处于系统接受教育的开端，刚从对科学迷惘的思想中走向逐步了解、认识和利用科学的时期，如果我们能够抓住这一契机，精心呵护小学生与生俱来，且日益强烈的好奇心和求知欲，引导学生主动、真实地投入到科学的探究活动中，让学生亲身接触、体验、经历各种科学探究的历程，便能帮助小学生从小养成热爱科学、热爱探究的良好品质，逐步提升小学生的科学素养。本文将以科学探究的过程为线索，着重讨论小学生参与科学探究的本质。
　　一、任务导学，弃课题随心所欲
　　科学探究展开的第一个环节便是确定合理的探究课题，制定明细的探究步骤。而经笔者调查研究发现，许多小学科学教师为了体现新课改倡导的“尊重和坚持学生主体性”的原则，经常将课堂完全抛给学生，让学生自己讨论、制定具体要探究的课题，但小学生的身心发展还未成型，缺乏必要的判断能力，提出的课题往往具有“随心所欲”的直观性质，往往不切实际，甚至超出小学生探究的能力范围，如在围绕青岛版小学科学三年级下册《有趣的磁铁》教学开展“制作磁铁玩具”的探究活动时，教师为了体现教学的互动，没有直接将“制作指南针、小帆船等玩具”这个教学任务告诉学生，而是让学生自己思考和提出自己想要制作的磁铁玩具，结果，学生幻想联翩，提出的课题设想远远超出教师的预想，甚至有些课题还偏离教学主题，最后教师不得不将学生们的这些幻想一一抹杀，将自身设计的教学任务搬上讲台。因此，为了避免这种教学的窘境，让小学生的奇思妙想得到焕发，小学科学探究的主题确定应当在教师的指导和帮助下进行，教师可以根据小学生的能力特点，规定一个课题制定的范围，再以任务驱动的形式引领学生迈向科学探究的道路。
　　二、增强合力，忌探究浅尝辄止
　　科学探究的实践过程是全面发挥小学生潜能的关键环节，更是小学生学习科学知识，增强科学素养，习得科学精神的主阵地。但是，单一的小学生个体能力有限，很难保证其能够深入探究，相反，推行小组合作探究，以多个人的合力介入科学探究，不仅能够顺利完成探究任务，而且小组成员能够在思维碰撞中产生更多可供同伴学习的知识。然而，小学生的自控能力有限，如果缺乏必要的课堂管理和约束，不仅会使课堂陷入混乱，而且会导致学生对探究浅尝辄止。所以，小学科学教师不能为了所谓的“自由课堂”构建，放任学生“胡乱探究”，而是要在小组构建、任务制定和分配、探究过程实行等环节加以指导和帮助，保证小学生的小组合作探究行为落到实处。例如，学习青岛版小学科学四年级下册《做个岩石百宝箱》时，教师在引导学生复习岩石的种类和特征后，便进入本课的主题。由于这个活动内容较多，教师采取小组合作的形式展开，首先，教师按照自由组合和优势互补的原则进行小组划分，并督促各个小组选定小组长，明确各个成员的责任分工；然后，让各个学生拿出课前准备的精美岩石进入组内进行实质性活动，教师巡视和指导；最后，教师举办“岩石百宝箱”展览会，实现了师生、组间和生生间的欣赏和展示，加强了对岩石的认识。
　　三、成果显著，避汇报轰轰烈烈
　　科学探究是基于一定的问题产生的，所以问题的解决思路和结果是科学探究最为重要的成分。而小学科学主张的科学探究方式虽然不如科学家那样高深，但都是为了更好地了解科学，更好地解开困惑。然而，笔者调查发现，有太多的小学科学教师为了追求课堂的热闹，实现自己眼中的学生主体性，将汇报的课堂变成了学生轰轰烈烈搞活动的场所，汇报形式“天衣无缝”，而汇报成果却流于表面。所以，小学科学教师要积极引导学生善于总结自身的探究，反思自身在科学探究过程中的表现，让汇报环节真正体现出学生的探究成果，更让汇报过程成为学生改进探究方式，增强探究能力的营地。例如，学习青岛版小学科学五年级上册第十四课《木材》时，教师以“如果我们想要研究木头，你想要研究它的什么呢？”为主题，让学生根据自己的能力和喜好进行现场探究。在汇报和交流时，教师并不是让学生自发性地进行汇报，而是先按照组别进行，让小组派代表集中发言，并解答学生的提问，而汇报人所在小组的成员可以帮助解答，最后让各个小组进行评分，看哪一个小组所做的探究更深入，成果更显著，这样不仅能够保证每一个小组都对汇报环节精心准备，而且能够加强彼此间的交流和互助，增强探究学习的有效性。
　　心理学上倡导的支架式教学是一种帮扶性的教学方式，学生具备独立学习和探究的一般资质后，教师再撤去“脚手架”，小学生对科学的认识和探究还处于初级阶段，教师的教学要始终采取一种支架式的模式，扮演一种引导者的角色，将科学探究和实验的主动权交给学生。