语文教学中语用的核心和层次价值体现

王元华，陕西师范大学文学院基础教育语文教学研究中心。

    中小学语文教学早就有语用这个概念。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”之后，语用成为中小学语文教学的热点。但是，大家对语用这个概念的理解和应用是不甚透彻的。笔者试结合自己的研究，对语用这个概念进行解析，并对中小学语文教学中的语用进行阐释。
    一、语用概念解析
    通俗层面，“语用”就是《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“语言文字运用”的缩略语。
    语文教学实践中，语用概念和实践来源于高考。1985年高考出现“语文知识及运用”题，内容包括调整语段内句子的顺序、给诗歌分类、分析文段具体内容等，这是语用的雏形。1991年全国高考语文试题的第三大题为“现代文语言运用”题，内容包括课文细节内容的理解、歧义的分析、长句语意的理解以及将长句改为短句，大体和语言运用对应，但内容相当宽泛。1999年后的全国高考语文试题第五大题，将默写排除出去，只保留句子衔接、句子改写、内容概括、仿写等内容，这就是固定的现代文语言运用板块。此后现代文语言运用定型为基础知识和基本技能、文言文阅读理解、翻译、默写、现代文阅读理解、作文之外的部分，具体包括句子衔接（包括特定情境下上下文的应答）、句子改写、句子仿写、语病判断与修改、语段关键信息提取、特定要求的语意归纳概括、语句内容分析鉴赏、特定要求的短文写作。这就是语文高考试题中的语用。语文教学因高考题型的变化相继开设了语用教学。这里的语用即现代汉语语言运用，简称语用。高考题为语文教学实践中的语用提供了样板，奠定了语文教学实践中的语用基础。语文教学实践中所看到的语用以及一线教师研究的语用大概也就是这些内容。
    与中小学语文教学实践和高考中的通俗概念相对的，有一个专业术语，即语用学的语用。语用学的语用，与中小学语文教学实践和高考中的语用有相同的地方，即将话语运用于具体语境之中，但也有不同的地方。
    语用学是20世纪三四十年代兴起的一门新型语言学，与语形学和语义学相对。语形学，研究的是构词法、句法等，是一种抽象的语言形式关系。语义学，研究的是语言的意义，分广义和狭义两个范畴。广义的语义学包括语用学的意义，狭义的语义学与语用学相对。莫里斯把语义学和语用学区别为：“如果研究中明确涉及讲话者，或语言使用者，便是语用学的领域，如果撇开语言使用者，只分析语词与指涉物，就是在语义学的领域中。”[1]利奇进一步将语义学和语用学的区别简单表述为：“X意指Y：语义学；通过话语X，说话人S意指Y：语用学。”他还指出了语用学的判断标准：考虑到说话人和听话人，考虑到说话人的意图或听话人的解释，考虑到语境，考虑到通过使用语言或依靠语言而实施的那种行为或行动，就是语用学的范畴。[2]
    作为语用学的语用，其根本标志是语义学的语义通过说话人和听话人的使用增殖了语境意义。尽管关于语用的定义有多种，但这个基本意思是所有定义都认可的。在具体研究中，语用尤其指以下几种情况。
    1.指示意义：“这”“那”“你”“我”等指示词，只有参照具体语境才能明白到底所指为何。
    2.会话含义：即通过对话从话语语境中推导出来的意义，如会客过程中一方问“时间”，另一方立即结束会话。
    3.预设意义：即当下说话的前提，如说“张三来了吗”，表明说话人知道有“张三”这个人。
    4.言语行为意义：即说话对相应行为的影响，如班长说“起立”，全班同学就“起立”。
    5.会话结构意义：会话当中，谁先说话，谁接着说话，说话停顿和接续，开始说话和结束说话，在这种转换当中表明社会关系和话题等对话语结构的制约。
    由此可见，语用学的语用，其意义与语文教学实践和高考中的语用有差别，外延要小得多，内涵集中得多。
    之后，维索尔伦发展了语用观点，认为“可以从使用角度加以研究的语言现象可能会出现在任何一个结构层面上，或者说可能会依附于任何一种形式—意义对应关系”[3]，即语用会出现在语言的各个层面和结构中，不可能离析为某一个语言学分支，把语用从语言要素中托出来，把语用看成贯串于语义和语形等各个层面和结构中的语言运用范畴，是各个层次、各种结构中的语言运用效果及产生这种效果的语言形式。这种理解比较接近语文教学和高考题中的语用。
    二、语文教学中语用的核心
    从本质看，语用学的语用，无论哪种理解，所指的都是语言文字在具体语境中的鲜活应用。与语用相对的语义是指从具体语境中概括出来，固定在字典词典中的词汇意义、语法意义，简言之即字典词典意义。它是脱离具体语境的放之四海而皆准的共性意义。与语用相对的语形，是指语言文字形式，包括语音、字形、语法、逻辑、修辞等的形式关系。语用是对语义和语形在具体语境中的具体运用，所产生的意义既和语义、语形有内在的联系，又在具体语境中被语境化了，具体而有个性、有差异，运用千变万化。简单说来，语义和语形是不考虑语言使用者、个性化语境的抽象概括范畴，而语用是加进了语言使用者个人意图、解释、情感、态度等的在具体语境中所说的话和伴随的行为。语用，离不开语义，但触及的语义不是脱离活生生的人而保留于语言系统中的抽象的语法意义、词汇意义，而是与具体语境中语言使用者鲜活的意图、情感、态度、价值观、经历等紧密相连的话语意义。这种意义，首先是以语言使用者为主体创造性建构的，其次是为了实现语言使用者交际意图的，最后是对具体语境中的人和事产生影响的。总之，语用是语言文字和人以及具体语境结合的产物，是主体的人运用语言文字认识和处理具体语境中的人、事、物等的过程和结果。语用，充分体现了语言使用者的主体性和主体间性。所谓主体性，就是指语言使用者的意图、情感态度、价值观等；所谓主体间性，就是参与语言使用的各方通过语言交流意图、情感、态度、价值观等，达成妥协与一致。
    语用学的主体性和主体间性特征，与21世纪关于知识和教学的认识是一致的。在科学主义盛行的20世纪，人们普遍认为知识 是不以人的意志为转移的客观真理，将人的主观能动性排除在知识之外；到了后现代意识觉醒的21世纪，人们猛然意识到，知识从来就是人的知识，是人对于人类社会、自然、人自身、实践等认知的结果，是源自身体体验、经过概括提升的经验性认识，具有相对正确性和适用性，具有情感成分，没有无条件的绝对正确性。与之相应的，教学不再是把一堆死的知识观念灌输给学生就行，而是在知识建构的情境性对话过程中建构关于人类社会、自然、人自身、实践等的意义，并在建构过程中充分利用人的主体性、主观能动性和主体间性，促使其中意义能够相互联结，形成更为有效促进学习者发展的意义团。或者换个说法更为合适，21世纪人们关于知识和教学的崭新看法，就是语用学带来的，即由语用学导致哲学认识范式的变化——重视具体语境和认识主体作用的变化，由哲学认识范式变化导致知识观念、教学观念的变化。
    语用学的主体性和主体间性特征，与基础教育语文课程改革的人本方向更是完全一致的。基础教育语文课程改革要求语文课程以人为本：“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形式。”[4]三维课程目标中，其中一维就是“情感态度与价值观”，而且其他二维目标与之“相互渗透，融为一体”[5]。很明显，语文课程标准的“语言文字运用”是在“以人为本”的大语境下提出来的，必然要求将人作为语言文字运用的主体，是学生和教师的创造性活动，是包含情感态度与价值观在内的意义建构过程和结果。如此，在这个主体性和主体间性方向上，语文课程标准的“语言文字运用”与语用学的“语用”求得了精神实质的一致。
    故此，我们认为语文课程标准的“语言文字运用”的核心与精神实质，和语用学的“语用”是完全一致的，那就是强调“语言文字”通过教师和学生——特别突出学生，主体性、体验性、创造性、主体间性地应用，在具体语境中获得意义的生成和交流。简言之，无论“语言文字运用”还是语用学的“语用”，其核心要求和本质特征都是“具体语境中的人对语言文字的主体性地使用和交流”。
    三、语文教学中语用的层次
    抓住“具体语境中的人对语言文字的主体性地使用和交流”这个语用的核心和本质特征，我们就清楚了什么是真正的语用和怎样进行语用实践。
    首先我们要批判和澄清一种错误的认识。在具体的语用实践中，常见的是造句、说话、写作，潜意识下是把阅读理解排除在语用之外的。这是偏颇的。对于一篇文章或文章某处的理解，只要用嘴说出来，或者用笔写出来，都是语用。比如学柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”无论在教学中提问“作者为什么以‘江雪’为题，而不是以‘孤舟’为题”，或者“独钓的为什么是雪，而不是鱼”，只要学生能够进入作者以作品营造的孤寂语境中，用自己的话说出“江雪”突出的是一种孤高、孤傲情怀，更能营造一种高洁的意境，就是一种语用；如果能够联系自己的感受深入地谈谈，“江雪”意味着白雪皑皑，天地一片苍茫，一个人独处其中是多么孤单，而这个人却在悠闲自得地钓“雪”，可见个人独立特性的品质可以压倒自然的严苛与无情……那就更是深层次的语用了。
    其中的道理很清楚。学生进入具体语境了，学生依据具体语境在具体语境中运用语言文字，表达自己的所想所感，并且与别人进行交流，产生了交际效果。换句话说，学生主体性地使用了语言文字，这当然是语用了。
    由此，我们必须明白，决定是不是语用的，并非是否写字了，也并非是否把字、词、句用到了一个新语境，而是不管笔头、口头，不管新语境、旧语境，只要在具体语境中，人们根据语境需要，使用语言文字表达和交流自己的所想所感。在这个意义上，高考题对语用的理解和运用是正确的，不但有写字题，也有改错题、选择题。为了突出语用的操作性，并且与简单的选择、判断题构成鲜明对比，我们把选择题、对错判断题等不动嘴、不动笔主观作答的形式剔除出去，也把脱离具体语境的简单的知识判断类内容剔除出去。接下来，我们就可以清楚地厘清语用的基本层次。
    以语言形式的简单与复杂程度为标准，语用可分为三个层次。
    首先是最简单也最常用的依葫芦画瓢似的“用词造句”与单复句“仿写”，口头、笔头都行。比如，学叶圣陶的《风》，学了“颤动”，就用“颤动”造句，或者学着叶圣陶的《风》仿写“水”。
    其次是用一个主题词、几个词或几个小句子，写或说几十个字、两三百字的情境内涵丰富的小段落、小文章，或者理解文章中的某个词、某句话、某个段落、某一主题等，把自己的理解说出来或写出来。
    最后是写大作文或演讲。
    以内容的复杂程度为标准，语用可分为四个层次。
    首先是用对，即用对词语、句子、主题或语言结构形式（包括修辞手法、写作手法等），或者是表达出来的对文章中的某处内容理解基本正确。这种情况下，词语、句子或语言结构形式在相似但又不完全相同的语境中得到了运用，语言使用者是动了脑筋的，是与相应的生活体验发生关联的，但程度比较浅，语用的主体性特征体现得不是特别明显。比如，学了《荷塘月色》，发现“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”一句用了“通感”的比喻手法，要求学生用同样的手法仿写一句话，学生写“微风过处，送来缕缕清凉，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，明显用了通感，语境也有变化，但主体的创造性是不够的。
    其次是切己深刻体验，即将词语、句子、主题或语言结构形式等，运用于自己印象深刻的语境中，给他人印象也很深刻，或者是对文章具体内容有了深入的理解和 表达。比如，学了《小狗包弟》之后，有了对人性弱点无情解剖的觉悟，学生写因为邻居害怕不得不抛弃了自己养的一条小蛇，把纠结和无奈写得相当深入。
    再次是用奇，即将词语、句子、主题或语言结构形式等，运用于新奇的语境中，给人超凡脱俗之感，或者对文章内容有独到的理解与表达。比如，小学生用“抚摸”一词造句，说“妈妈抚摸我的脸”不新奇，说“春风抚摸花儿的脸”就新奇多了。
    最后是现身说法，即结合现场情境和文章具体语境，将词语、句子、主题或语言结构形式等，贴切地运用到现场情境中去，尤其是师生当下的活动、表情中去。这种语用，调动了当下的情境语境，让大家全身心参与，也容易引起共鸣，拥有其他语用实践难以匹敌的优势，包括强烈的现场感、良好的共鸣效果和全方位的主体感受等。