开发合宜的写作练习，提升高中学生写作能力效

谢昆，浙江省杭州第九中学（310020）；王斌杰，浙江省富阳中学（311400）。

    教材中的写作单元为什么高中语文老师很少去使用？教材提供给我们什么样的写作知识或写作教程？
    现将人教版全日制普通高级中学教科书（必修）《语文》第三册第一单元“议论要有理有据”与苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》必修三第三单元“为观点提供有力的支撑”有关教材编写情况做一个对比。
    比较两套教材对议论文写作“论据”的使用这一写作内容的设计，重点都放在了“写作指导”和“写作练习（实践）”，但这样的设计很难对接到实际的教学，或者说，按这样的设计进行教学，对学生提高议论文的写作能力不会有太大的意义。理由是：
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    （1）“写作指导”中对“论据”的要求只是“陈述性知识”。
    韩雪屏说：“陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物变化的原因，说明事物‘是什么’、‘为什么’和‘怎么样’。它主要用来描述一个事实或陈述一种观点。因此又称为描述性知识，这类知识一般可以通过记忆获得，因此也称为记忆性知识。”[1]而通过“记忆”可以获取，只是知道论据的这些特征是不能真正转化为议论文的写作能力的。叶黎明说：“了解某类文体写作特征是一回事，写作某类文体又是另一回事。陈述性知识的作用在于帮助识别某类写作的特征与规律，但对写作却难以提供操作性指导。”[2]
    （2）“写作练习（实践）”只是发出“写作指令”而缺乏具体的操作策略与要求。
    上面两套教材在“写作练习（实践）”中都只是提供了写作题目，实践的目的相同，那就是对前面所述的“写作知识”进行操练，至于怎么操练，操练过程中要注意什么问题，操练的条件、策略、流程都没有涉及。人教版教材虽然增加了“实例借鉴”这一板块，意图很明显，给学生提供实例进行研习。这样的教材编排，缺乏操作性，写作能力培养无从谈起。
    由此，当下高中写作教学对写作知识如何呈现，如何自主开发符合学理的具有针对性、可操作性的写作练习以提升高中学生写作能力的意义就彰显出来了。
    笔者在两届教学实践的基础上，整理出以下具有一定可操作性的写作教学方法，并在实践中得到了初步印证，具有一定的效果。
    一、注重阅读与写作的融合，开发好经典文本的写作资源
    读写本来就应该是很好地结合在一起的，以阅读促写作，特别是教材中经典文章，但是，教材编写者虽然在教材或教参中有关这些经典课文的写作知识，却并没有设计相应的写作练习，因此教师的自主开发显得尤为必要。
    以《项脊轩志》为例，我的课后写作练习是这么设计的：
    练习要求：借鉴《项脊轩志》，围绕某一事物，写一篇的记叙类文章。
    （1）这篇课文哪些涉及了写作方面的知识？你认为还有哪些有关写作方面的知识或技法是课堂中没有涉及的？
    （2）作者想通过这篇文章表达什么感情？这篇课文“悲喜”二层结构你关注到了吗？
    （3）这篇课文中都写到了哪些人？这些人和作者是什么关系？他们是如何组接在一起的？这些人在课文中出现的顺序可以换吗？
    （4）作者又是如何写这些人物的？
    （5）在你的生活中有没有诸如“项脊轩”这样的事物？它可以把一些和你有密切关系的人组接到一起？你会写这些人的什么事？你又会怎样写这些事？
    （6）围绕这一事物，围绕这些人，你想表达什么样的情感？
    这一写作练习的设计不是非常完善，但至少达成了如下效果，首先，打破了原先讲授完本课后，学生虽然知道有关诸如细节描写、环境描写、对比手法等单一的写作知识，但不能很好地实际运用的尴尬；第二，通过一系列问题的呈现，让学生有了自主探究文章写作知识与技法的意识；第三，通过写作练习，学生比较好地掌握了一种相对复杂的抒情性记叙文的写作的方法。
    二、开发写作教学的程序性知识，真正落实写作指导
    如前所述，教材只是提供写作的陈述性知识，而不提供写作操练的条件、策略、流程以及注意事项等程序性知识，这就导致学生在写作中“知道是什么”却“不知道怎么写”这一状况的产生。写作练习急需补进写作的程序性知识。“如果教科书或者课堂教学不仅注意告诉学生有关的陈述性知识，而且注意让学生独立主动地学到程序性知识，建立并运用解决问题的产生式系统，那么将会大大提高教学效率。”[3]
    以下是国外写作教学提供的关于修改的程序性知识：
    修改分两步——第一步：发现问题，第二步：解决问题。发现问题离不开批判性的阅读。阅读可以是自己阅读自己的作品，也可以让别人（同伴、老师、朋友、父母或者其他能够给你的文章提供帮助的人）阅读。读自己的和阅读别人的文章，所使用的策略是不一样的。不同策略的使用，要根据不同文章类型与写作目的而定。
    发现问题分四步：
    ——获得总体印象（重读、写梗概）。
    ——列表修改，拿一张纸，左边写这类文章的基本特征（如叙事的基本特征包括故事、场景与人物、自传的意义、结构，右边留空白写对照文章后发现的问题）。
    ——分析自己作品的基本特征（写出问题）。
    ——研究批评性的评论（尤其是别人的评论，一定要保持客观的态度看待）。[4]
    从上述关于修改的程序性知识看，它提供的不是静态的有关文章修改的“规则、原理、概念及方法”，而是动态的“步骤、过程、方法、策略”。它直接指导学生文章修改的实践活动，并且“可以逐渐形成自动化了的、合乎法则”的操作技能。从而“形成独立解决问题和调控自身认知的能力”。[5]
    而这样的写作程序性知识在我们中学的写作教学中太少了。我们正在努力做这样的尝试。
    以下是我们开发的“为观点提供有力支撑”写作单元的程序性知识：
    （1）在纸上写下你所能收集到的可以为你的观点提供支撑的材料；
    （2）将你收集到的材料进行分类，哪些属于事实材料，哪些属于事理材料等；
    （3）确定这些材料适用条件与你所持的观点是否吻合，剔除那些不 吻合的材料；
    （4）选择其中最能支撑你观点的材料放到你的作文中。
    再比如我们在“新闻评论写作”练习“让评论走向深刻”这一专题中提供的程序性知识：
    （1）仔细阅读新闻材料，了解新闻事件的始末。
    （2）利用网络或其他媒体，找出与之相关的信息，尽可能考证新闻的真实性。
    （3）分理处新闻材料中人物之间、人物与事件之间、事件之间的相互关系，分条记录在纸上。
    （4）确定其中你最有感触的点，或是新闻材料中的细节，或是事件的结果来进行评论。
    （5）分析这一新闻事件产生的原因有哪些。
    （6）分析这一新闻事件是否是个个案，是否跟社会背景文化背景相关。
    （7）分析这一新闻事件有可能产生的社会影响。
    三、开发写作的策略性知识，学生反思写作行为
    “学习策略指学习主体自觉地对学习活动及其因素进行宏观与微观统一计划、评价、调控，以寻求最佳学习效率的计策或谋略。”[6]策略性知识就是有关学习策略的知识。“学习策略作为一个学习的执行监控系统，它是由学习方法、学习的调节和控制、元认知三个层面的要素组成的。其中，学习方法是学习策略知识和技能基础，元认知是学习策略的核心，学习调节和控制是学习方法和元认知的‘中介’环节。”[7]
    我们的学生有多少是在反思自己的写作？多少教师会从元认知层面教会学生对自己的写作进行反思？国外的写作教学非常注重“修改”这一环节，说明元认知理论已经深入到了他们的写作教学，而我们在这一领域几乎是空白。
    美国的教材通过“建议”的方式提供有效修改的策略：[8]
    （1）客观地阅读你的文章。
    （2）重新思考你的写作目的与读者。
    （3）分阶段修改（逐步修改）。
    （4）关注清晰与连贯。
    如同程序性知识缺失一样，写作的策略性知识“在当前我国写作教材中并不是完全没有，但数量很少，几乎呈空缺状态。”[9]以元认知为核心的写作策略性知识的补进同样是当今写作教学突破的一条途径。
    比如，我们在“为观点提供有力支撑”写作单元中开发的策略性知识：
    （1）考虑论据与结论或观点是否存在严密的逻辑关系；
    （2）考虑你提供的论据是否有某种条件制约；
    （3）为观点提供有力支撑的不仅需要事实论据，还需要事理分析；
    （4）论据的数量不是有力支撑的指标，关键是论据的“质”。
    再如有关“评论修改”的策略性知识：
    （1）我想和读者交流的主题是什么？
    （2）我预设的读者是谁？是一般人还是特定的人？
    （3）我评论中观点读者会接受吗？是否偏执？
    （4）我评论中有关原因、背景以及未来分析站得住脚吗？
    （5）我所选择的视角、语气等是不是最合适的？
    以上这些基于元认知理论的写作策略性知识让学生对自己的作文以及写作行为进行了反思，充分关注到写作需要考虑的多种因素，并及时修正，有效地提升了写作能力。