语文课堂教学的法度范畴的阔度分析

　在中国传统文化中，法度可以理解为规范，是重要的价值范畴。一切系统均有其组织法则，教学中自然也存在规范。而且，马克斯·范梅南认为：“教育的本质更主要的是一项规范性活动。”[1]在马克斯·范梅南的教育观中，符合规范的教育策略与方式利于形成个人才识与品质。而在普遍提倡人文的当下语文教育界，因为语文课堂教学严重“失范”，远离雅正中和的价值取向，重提规范与建构新规范就显得尤为迫切。我们不能因为惧怕规范可能导致僵化现象就拒绝规范，我们应将教学规范的建构、解构与重构视为正常的新陈代谢。
　　一
　　法度，《辞海》作为词条解释为“规矩；制度”。作为双音节语汇出现，“法度”最早可追溯到《尚书·大禹谟》：“儆戒无虞，罔失法度。”此中“法度”为“法令、制度”之意。而作为“规范，规矩”义解，最早见于《管子·中匡》：“今言仁义，则必以三王为法度。”也就是说，作为“规范”“法则”义解的双音节合成词“法度”，它的出现至晚不迟于公元前七世纪的战国时代。美学家高友工曾指出：“‘法’这个词同时有‘规律’（law）、‘模式’（model）、‘法则’（method）和‘教育的方法’（pedagogy）这样几个意思。”[2]高友工所言四个义项，都是“法度”成为双音节词后具备的基本内涵，都是从“法令；制度”基本义引申出的意义，也是“法度”一词在当代语境中接受与使用最为普遍的词汇内涵。
　　法度，又名为“法”，是古代文艺理论的重要范畴。古人的“法度”研究，主要针对文本创作与鉴赏中的形式与内容两方面的规范问题，旨在探寻与总结其内在规律理性，指引后代创作的正确发展与理论研究的逐步深入。从“法度”范畴的内涵看，它首先指向法度之“法”，指师法的对象以及由此衍生出来的规则，即指“准则、规范”，后由此衍生出另外两层意思，一层是“符合规则的要求”，与“奇”相对；另一层是“规则的严整性”，与“才”相对。如果说“奇”与“法”是对作品所呈现的形貌而言，那么“才”与“法”就代表着文章创作中的自我与规范。其次，它指向师法之“法”。《周易·系辞上》：“形乃谓之器，制而用之谓之法。”古人对天地万物自然生成的认识和思考，产生了模而范之的仿效之法。在古代文论中，学习与效仿作为创作方法和理想，与复古的主张紧密相连。师法与创新的和谐论便成为新的理想和追求。第三，它又指向技法之“法”。它所涵括的具体方法技巧，是对法度之“法”的补充，也是“法”范畴的重要内容所在。学问有渊源，文章有法度。凡世间一能一艺，无不有法，得之则成，失之则否。古代文论尤其是散文理论中关于技法之“法”的研究，直至明代巨擘王世贞才作了系统化的整合，建构起了完整的理论形态。作为文艺理论的重要范畴，“法度”在唐代得到前所未有的发展与建构。此后，凡论文艺鲜有不言法度者。在现代汉语语境中 “法度”范畴的内涵主要保留在文艺美学范畴之中。
　　他山之石，可以攻玉。格调语文的教学法度，就是借鉴文艺美学的“法度”理论，在厘定教学规律与原则、遵守教学规范与要求、实施教学策略与方法等方面的品格追求。从对文艺理论中“法度”内涵的梳理和阐述可以看出，法度之法的内涵凸显了法度范畴的规范性特征，故而教学法度具有合规律性与合目的性的要求；师法之法的内涵凸显了法度范畴的经典性特征，故而教学法度还具有继承传统与建构经典的要求；技法之法的内涵凸显了法度范畴的艺术性特征，故而教学法度还具有选择策略与方法的要求。因此，格调语文在法度追求中应当以经典性、规范性和选择性为特征，这是由教学法度的内涵规定性决定的；同时，这种追求要在课堂教学中表现出明显的尚雅倾向，这是由格调语文的雅正性质决定的。
　　二
　　教学法度源自对教学本体的认识，源自对经典的诠释，源自对教学活动的理解。它的规范性要求语文教学在追求雅正格调时，在开展言语实践和提升文本审美的过程中，需要遵守语文学科的基本教学规律，在规范性下追求语文学科的气象与风度、格调与品位。具体说来，从学习心理出发，认知心理规律是语文教学作为科学的重要保证；从言语教学的定位出发，言语交际规律是体现学科思想的主要规律；从文本审美出发，审美活动规律是格调语文美学追求的特色规律。这就是说，教学法度必须遵循存在、对话和审美三条基本规律，简称为存在律、对话律和审美律。存在律是对话律与审美律的前提，学生的生理与心理的发展在很大程度上影响了他或她的言语实践与审美能力。对话律与审美律分别以表现与内省两种方式，约束或诠释人作为存在的活动与实践。这三条规范或规律最终共同指向了焕发出生命活力的课堂，以及这种课堂教学中学生的格调高雅的生命成长。
　　关于存在律。教学规范性的根本在于所有规范符合存在规律与认知规律。教学法度存在律的科学基础是认知心理科学。认知心理学主张已有知识对人的行为和认识活动的决定作用，因此，加强建构主义理论学习与学习策略的元认知理解，是落实与体现教学法度规范性的重要任务。建构主义学习观作为建构主义理论的核心内容，主张学习应当重视教学中的复杂情境、学生作用、合作探究和建构过程等。那些在高三阶段依然要求学生采用机械记忆法识记字音字形的教学方法，显然是违背建构主义学习观的做法。因为高三学生已经厌倦简单机械的东西，而对复杂有挑战性的学习任务充满了激情。其次，元认知过程是使用学习策略的过程，元认知能力是执行控制过程的能力[3]。加强学习策略的元认知理解与训练，就是要加强学生能正确认知自己的认知状况，并进行科学监控，以此指导选择、运用和调整学习方法。高明的教师总是强调“学习如何学习”的重要性，因为 “如何学习”是“渔”和“法”，而能够稍稍懂得“如何学习”的心理机制，就是给了学生最根本的学习启发与指导。人的大脑对韵律有敏感性，利用音乐和诗歌作为记忆和学习的工具，就能很好地提高效率。总之，教学法度的存在律要求课堂必须正视人的生命存在，要杜绝不符合人的成长规律的奇技淫巧与机械训练。
　　关于对话律。在我们这个时代，语文教育的重要性通过对话的重要性外显出来。故而，格调语文认为言语教育是语文教育的根本任务，基本途径是言意转换，基本形式是对话交往。思想家巴赫金的对话理论认为，对话产生于人的自我意识的凸现和因这种意识所引起的价值不自足的疑问，以必然性、平等性、创造性和批判性为主要特征，以独白形态和对话形态两种基本形态为存在方式。语文教学的任务是通过对话构建学生“修辞”、“立人”的基础。这就回到我国“修辞立其诚”的古代传统中去了。这个思想很古老又很现代，很好地体现了言意转换的对话思想。格调语文的对话教学首先要把言语使用过程中的对话作为学习、研究语言的对象，其目的是提高学生言语能力和语言素养；其次是要重视教学过程中双方的情感、态度和价值观，追求人格尊重所体现出来的地位的变化和效果的改良，从而体现语文课程的教育思想。我们提倡对话教育理念，要在对话理论的指导下开展真正的言意转换训练，“修辞”才能很好地转化为“立诚”。我们要在“真实的言语任务，真实的言语环境，真实的言语成果”[4]之外，始终坚持“真实的言语训练”，才能更好地落实对话理论对语文教学的指导价值。总之，不遵循对话法则的语文教学，绝不能算是讲究法度的格调语文教学。
　关于审美律。语文教学是审美化的言意互转的实践活动。言意转换的过程中应追求诗性与理性的双重美感，而教学法度要求审美活动具有辩证色彩，任何偏向于感性或理性的言语实践，都不符合雅正中和的美学品格。美存在于美感活动中，语文教学不能脱离言语本身去重视人的情感、人的体验、人的实践。因此，语文审美化教学应指向人的言语情感、人的言语体验、人的言语实践，而且充满情趣。但是，现实的语文教学给人粗糙呆板、机械功利的感觉。建构全新的审美化语文教育范式势在必行，这就必须实现语文教学的三个转变：即将语文教学各要素转化成对于学生来说具有审美价值的对象，这是实现语文教学审美化的基础；将语文教学过程转化为对于教师和学生来说都是审美欣赏、审美表现和审美创造的活动，是师生完善的语文审美心理的建构过程；将传统的、生硬的语文教学关系转化为师生互为欣赏、共同欣赏，实现和创造教学美的审美关系，使语文课堂对师生而言都具有生命的意义。在课堂教学的组织上，我们可以依照传统的审美活动流程，即“入境—虚静—体悟—升华”四步审美法，开展审美化的言语实践活动。在教学法度的规约下，课堂满足以上审美教育要求，“语文审美教育是语文教育的理想形式”[5]的判断才可能成为现实。
　　三
　　师法之法讲求学习和效仿，教学法度自然就有经典与传承的问题，经典性也就成为其主要特征之一。在经典传承中彰显教学法度，应当是师法之法的题内之意。
　　何谓经典？从文化学的角度看，经典不应仅仅是文本，一切文化形态都存在经典问题。本质主义经典化理论的学者们认为，经典是承载人类普遍的审美价值和道德价值的典籍，具有超越性和永恒性。仅就文学作品而言，易为读者接受的说法是，凡经典必是内容上更经得住时间的考验，艺术上有更长久的生命力，接受上要经得起历代读者阅读和阐释的文本。语文教育在教学文本、教学策略、教学模式等范畴，都有堪称经典的文本经典与非文本经典的存在。譬如，我国古代语文教学中的吟咏诵读、评点批注、涵泳体味等教学方法，历经数千年里简牍、纸质和电子等不同的文本介质时代，历久弥新地焕发着顽强的生命力。这些教与学的方法之所以成为经典方法，甚至被视为传统法度，主要是因为它们在使用过程中形成了一套规范化机制，保证这些方法在流传与使用中保持原初的主要特征和操作要义。譬如最契合于诗歌教学的吟咏诵读法，并不是随心所欲地开口念书就是吟咏诵读，而是根据诗歌的平仄韵律、音步节奏等诗歌内在特质，兼顾诗歌文情，形成了吟咏诵读的规定性。尤其是发展到后来的词曲样式，吟咏诵读在宫调、词牌的声情方面都有严格规定。现在的语文教学提倡“通过朗读来体会和理解作品的内容和情感”，但是很多只是简单化的普通话朗读，失去了文本样式的规定性法度，也就失去了吟咏诵读的固有魅力。过去的那些大师们如痴如醉的吟哦，现在已成广陵绝响。因为不了解教学法度的内在规定性就不能很好地传承。
　　教学法度的经典性，在本质主义经典化理论的学者们眼中，是因为经典具有成为了经典的本质。如果文本自身并不具备成为经典的本质特征，即便是教育体制试图通过教学将其经典化也是徒劳无益的。在建构主义经典化理论的学者们看来，经典是由外部因素建构或发明出来的，而不是由对象的先天美学条件决定的。这种争论给我们以启示，即我们应从本体论与认识论两方面，全面理解教学法度的经典性问题。童庆炳的文学经典建构六要素论认为，在众多的文学经典建构因素中，如下六个要素是最基本的，即文学作品的艺术价值，文学作品的可阐释空间，意识形态和文化权力的变动，文学理论和批评的价值取向，特定时期读者的期待视野，强势话语权发现人[6]。这个论述对于认识与建构教学法度的经典性具有借鉴意义，笔者将其迁移到了语文教学领域，实践证明是有价值的。第一，教学法度的对话、交往和沟通价值。语文学科的言意互转的教学目标，必然对教学法度提出这种价值要求。第二，教学法度的可传承、挖掘和创造空间。因为具有生命力的规范与准则，必须给历代教学者提供范式与变化的可能。这两条对教学法度自身提出了要求，具有本质论的色彩。第三，意识形态和文化权力的变动。教学规范与准则的传承与重构，与教育行政和改革先行者的意志和文化背景直接相关。第四，教学法度的价值取向。不同时代的培养目标以及对知识本位和人本位的选择，决定了教学法 度的传承与建构取向。第五，特定时期学生的期待视野。当代学生视野开阔、精神相对自由，对于教学法度的期待自然不同于过去。第六，强势话语权发现人。改革总离不开强势话语权拥有者的登高一呼，普通教师的施惠面和影响面相当有限。对教学法度经典性的建构要素的上述认识，有助于教师理解与掌握教学法度的经典性，也有助于在语文课堂教学中创造教学法度新经典。
　　在教学法度的经典性问题上，我们必须遵循两条基本原则，即“需求原则”和“契合原则”。所谓“需求原则”，指课堂教学的真实需求决定了经典化教学法度的存在价值。无论是教学法度的传承，还是教学法度的创造，真正的经典都源于课堂教学的需要。譬如，案例教学法经过10多年发展已经成为语文教学的经典方法，以致有人说“写作教学中最不可或缺的是典型案例”[7]，主要就是源于语文课堂教学的需要。因为它是通过案例向人们传递有针对性的教育意义的有效载体，它以案为例归纳提炼的过程充满探究性，探究结果常常作为解决类型问题的规律加以运用，给学生成就感。所谓“契合原则”，指教学法度的经典化取决于教学法度与课堂教学的契合程度。合适的永远是最好的；病急乱投医，是有需要但不契合的反讽。譬如，对于学生自主研习文本，传统的沉潜涵泳法具备了供学生自主研习的潜质，但是只有经过改造方能契合于当下需求。将沉潜涵泳的印象式理解与文本细读的科学化学习相融合，摆脱庸俗化的社会学批评方法的困扰，是一条重要的改造思路。英美新批评派的文本细读理论认为，文学文本是自足的本体，文学批评只需关注文本；文本细读法能纯粹地进入文本内部，挖掘文本要素所产生的意义。为了能做所谓纯粹的批评，新批评派为文本细读建立了两套类型系统，一是意象——隐喻系统，一是以含混、反讽、悖论和张力为主体的矛盾系统[8]。文本细读法契合于自主文本研习，使得我们在应用沉潜涵泳法开展文本教学时，获得了具有工具性价值的科学理论支撑，获得了解决语文教学中印象式解读的对症之药。
　传统语文教学方法能复活并保持旺盛生命力，当代经典化教学法度的成功建构，不仅表明了教学法度具有经典传承性质，而且具有生成性与开放性。当然，我们对教学法度经典性的理解，不只限于古代的，也不只限于本土的。那些适切于我国语文课堂教学的现代西方理论，如能实行拿来主义且融会贯通自是最好。因为对于优秀的教学法度而言，传承、应用和创造才是重要的。
　　四
　　教学法度的选择和使用如不恰当，语文课堂就会出现“失范”现象，这就需要研究教学法度的选择性问题。教学法度的选择性，指在课堂教学中依据教学需要选择合适的教学法度。衡量教学法度的选择是否科学合适，主要依据因材施教、因物彰美和雅正中和三个层面的价值标准。因材施教主要指向对象层面，因人彰美主要指向审美层面，而雅正中和则主要指向哲学层面。因人彰美对于教学法度的选择而言，只要是追求审美的语文课堂都应该予以重视；雅正中和的标准则是格调语文对教学法度选择性的特殊要求。
　　“因材施教”中“材”的内涵，可以综合理解为课程与教学目标、文本内涵与特征、学生认知与心理水平、教师专业素养与教学个性和教学情境等五个方面。这五个方面可以简化为通常所说的课程、教材、对象（学生和教师）和情境等课堂教学四元素，是选择教学法度的重要依据。教学法度的选择必须从对象的实际需要出发，这就是法度选择的对象性要求。再者，问题、情境或学生发生变化，教学法度的选择必须体现灵活性。教学法度的正确选择颇有难度，看准对象和懂得变通之外，还需要独立理解不从众。譬如，《语文课程标准》极力倡导探究性学习，我们的语文课堂便充满了探究学习，几乎每堂课都在运用探究学习的教学策略。客观地说，新理念日益渗透到日常语文课堂教学中，确实改变着过去语文课堂教学中存在的部分僵化陈旧的东西。但是，美国心理学教授威林厄姆却提出“慎用探索学习”的主张。他说：“学生思考的事情不易预测，如果放任他们自主学习，他们可能会在对大脑没有好处的方向上花时间。如果记忆是思考的残留，那么学生也会记得不正确的‘发现’。”[9]当然，这并不是主张抛弃探究学习，只是强调要注意使用的对象与场合。在教学能够给予及时和恰当反馈时，探索性学习是好的方式。方法或规律跟其使用对象与环境之间存在自洽性与契合性，如果无视契合性而不加选择地运用时新的理论或方法，自然就是违背了规律使用的选择性。
　　教学法度的选择，仅仅做到因材施教只是基础层面的选择，还必须向“因人彰美”的境界攀登。“因人彰美”主要强调法度选择中审美主体的主体意识的发挥。只有注重了审美要求，并且发挥了这种主体性，选择的教学法度才会产生审美效果，才能体现语文教学的雅正格调追求。这个思想可以追溯到柳宗元的“美不自美，因人而彰”的美学思想。柳宗元认为：“夫美不自美，因人而彰。兰亭也，不遭右军，则清湍修竹，芜没于空山矣。”[10]意思是说，自然之景只有在审美活动中被审美主体的意识加以感受体验，才能够成为审美主体的审美对象，才能成为美。语文教学法度的选择运用都存在这样的因人而美的问题，关键在于教师的发现、唤醒和照亮。教师要善于发现适用的教学法度中隐藏着的审美特质，并且引导学生感受和体验它，使看似冰冷的教学法度焕发出沁人心魂的美感。总之，课堂教学法度的美感，来自规范与方法在被体现与被实施中的格调，主要表现在方法的选择、运用、效用等维度上。选择维度主要看是否合适，就是看选择对不对；运用维度主要看是否娴熟，就是看运用巧不巧；效果维度主要看好与坏，就是看效果好不好。这虽看似“运用之妙，存乎一心”，但实际上是有法可循的。
　　教学法度的选择还需要遵守雅正中和的哲学标准。这条标准就是要求教学法度的选择与运用体现辩证观，使语文课堂能在法度的辩证使用中呈现中正和谐的气象。所谓中和之道，“是一种以正确性原则为内在精神的、具有辩证色彩和价值色彩的普遍和谐观”[11]。我们要特别重视正确性原则和辩证色彩 ，真正的中和不是二者居其中，而是在二者之间求取平衡，这才是正确的辩证的中和观。国画中的留白艺术，就是通过虚空求取整体的平衡，不追求黑白的精确均分，而能给人中和之感，这就是中和在传统艺术中的精妙呈现。在我们的语文课堂教学中，内容与形式、情感与理性、审美和教化、教师与学生、讲读与训练等等，都需要遵守中和之道。语文课堂中的师生关系是很难把握的一组关系，很容易陷入教师中心论和儿童中心论的圈套，体现学生主体的自主学习理念也就很容易落空。从教学法度的选择性来看，这里涉及课堂教学策略由谁决定和由谁把握的问题。即便是海德格尔的“教所要求的是让学”[12]的观点，也还不是合理的主体性体现，因为“让学”的主体显然是教师，学生自然就是被支配的对象，至多是在“让”之后拥有自由。引进胡塞尔的主体间性哲学思想以实现中和理想，是比较有效的科学办法[13]。主体间性认为存在物是平等的、共通的，自我、他者和世界都是主体；主体间性是“自我”和“他我”的沟通，强调的是不同主体之间的协调与合作，是主体性的合理的、适度的发挥与发展。这样，语文教师就应该放弃传统的教师中心论，同时要放弃流行的儿童中心论，认真把握好课堂中教师、学生和课堂若干主体之间的关系，不放任自流，不越俎代庖，让每个主体完成该完成的任务。这样的课堂才是中和的、和谐的，才是符合教学法度的。师生关系如此，课堂教学中其他若干关系亦如此。
　　最后要强调的是，中和哲学在美学上体现为和谐，而“和谐是中国古人获得审美愉悦的重要原则”[14]。在当下语文课堂教学中，遵循中和之道方能保证教学法度的规范性、经典性、选择性和审美追求得到落实。
　　参考文献
　　[1] [加]马克斯·范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴.李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.
　　[2] 乐黛云，等.北美中国古典文学研究名家十年文选.南京：江苏人民出版社，1996.
　　[3] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学.北京：北京师范大学出版社，1997.
　　[4] 李海林.论真实的作文.中学语文教学参考，2005（5）.
　　[5] 叶悬冰.论语文教学的审美转变.福建师范大学，2009.
　　[6] 童庆炳，陶东风主编.文学经典的建构、解构和重构.北京：北京大学出版社，2007.
　　[7] 潘新和.语文：表现与存在（下卷）.福州：福建人民出版社，2004.
　　[8] 张建.细读.赵一凡，等.西方文论关键词.北京：外语教学与研究出版社，2009.
　　[9] [美]丹尼尔·T.威林厄姆.为什么学生不喜欢上学.赵萌，译.南京：江苏教育出版社，2010.
　　[10] 柳宗元.柳河东集.上海：上海人民出版社，1974.
　　[11] 张国庆.中和之美：普遍艺术和谐观与特定艺术风格论.北京：中央编译出版社，2009.