情境学习的描述符的研究综述

　一直以来，人们对“人是如何学习”的问题充满兴趣，对此问题的探究也从未停止过。哲学、社会学、心理学、脑科学、人类学等领域的研究者们分别从不同的视角去诠释这一问题。1991年，美国加利福尼亚大学伯克利分校的教育学教授莱夫（Lave Jean）和从事学习研究的科学研究者温格（Wenger Etienne）合著出版《情境学习：合法的边缘性参与》一书，从根本上对学习概念进行了深刻的反思，提出“合法的边缘性参与”这一独特的描述符作为情境学习的核心定义，展示了人类学对情境学习的本质思考。
　　莱夫等[第一论文网专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]人提出的情境学习与心理学领域的情境认知对人类学习的解释是有差别的，他们提出“学习是一种情境化的实践、是文化、历史情境化活动的一个方面、是对正在进行的活动的理解或参与等观点，并进而指出要从活动与情境的视角理解学习的实践”[1]。莱夫等也被称为西方新马克思主义学派。我们将从参与、身份、实践共同体、知识等几个关键因素来认识这一独具特色的学习理论。
　　一、参与社会实践或活动是学习的关键成分
　　参与作为学习的关键成分，是学习者亲身投入到社会实践或社会活动中的具体途径和形式。无论知识是被“发现”的，还是由他人“传递”，或是在与他人的交互中体验到的，传统的解释都将学习视为一个过程，学习者通过这一过程来内化知识并认识世界。然而，莱夫与温格认为学习不是认识世界的一种方式，而是人的一种存在方式：“在日常生活实践中，没有一种特殊的‘学习’，只有根据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动；或者换一种说法，日常生活中的‘参与’是在实践中改变理解的过程，即学习。”[2]
　　1.参与的两种基本形式
　　合法的边缘性参与理论中描述了两种最基本的位置——新手（newcomer）和熟手（old timer），与之相对应的是两种最基本的参与形式——边缘性参与（peripheral participation）和充分参与（full participation）。新手学习者的参与形式是边缘性的，即新手在一个共同体内共同参与实践时，最初只在整个工作或最终产品中承担有限的任务和责任；这个位置上所需要承担的任务比较简单，是处于整个工作过程的支端末节，即便新手在此时出现失误，一般也不会对整项工作或最终产品产生破坏和影响，为此所需付出的代价也是较小的。需要注意的是“边缘性参与”并不是一个消极的术语，而是一个积极的术语，它描述的是新手学习者在共同体中的一种特殊的存在方式。当边缘性被赋予了某种权利时，就意味着共同体内一种通道的开启，这通道是朝向“充分参与”，而非“中心参与”（central participation）或“完全参与”（complete participation）。
　　“中心参与暗示着该共同体有一个中心（自然的、政治的或隐喻的），这个中心涉及个人在其中的位置，完全参与则意味着有一个知识或集体参与实践的封闭领域，在这种条件下新手的‘获得’或许能达到可测量的程度。”[3]在莱夫等人对情境学习做出的描述中，强调了共同体的复杂性和区别化的本质，指出发生在共同体内的“合法的边缘性参与”，其参与轨迹是由“边缘参与”朝向“充分参与”。充分参与描述的是学习者个体在共同体内的参与程度、意义理解、身份认同和行动反思等方面所达到的充分状态。当学习者处于该状态时，他所需承担的任务较其他时候更为艰巨、更为关键，所需承担的责任也更多。此时也意味着学习者由“新手”的位置发展到了“熟手”的位置。所以，共同体内的参与是一种向心性的参与，这个方向朝向的就是某一共同体内的“充分参与”。
　　2.参与的增加是学习的本质
　　由“新手”位置发展到“熟手”的位置，是学习者参与不断增加，达到充分的发展过程。如何判断学习者的参与是否增加而到达充分参与呢？英国利物浦约翰摩尔斯大学的劳利斯·艾琳（Lawless Aileen，2008）在对硕士学位教育计划中（人力资源开发中的硕士学位）学生学习意识发生的研究中，提出可以通过共同体内其他成员对学习者在读取当地环境的和行事方式方面的能力来确定其参与是否增加。美国田纳西大学哲学博士皮金斯（Perkins Matthew Phillip，2010）在对中学科学教师专业发展的研究中，以连续3个暑假都参与到美国国家科学研究实验室工作的6位中学教师作为研究的对象。皮金斯博士运用个别访谈、实物分析、观察等方法从六个维度，即参与轨迹、内容知识的发展、与导师的关系、对科学本质的信念、教师[第一论文网专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]信息和课堂实践，来判断这6位科学教师在这种科学研究环境中学习的效果；结果发现6位教师中的5位在经过国家科学研究试验室的工作后，变得非常熟悉科学研究实验室里导师的研究，这不仅丰富了个人的学科知识，更有助于他们协助导师的工作；并且5位教师还发展了课堂探究的能力和信心，他们在自己的课堂中介绍先进科学研究成果、开展探究式教学的行为在数量上也增多了，5位教师重新焕发了教学的热情。可见，在社会实践情境中参与学习的结果是无法通过简单的测量来确定，而需要多方面的考量。
　　总之，“对于新手来说，合法的边缘性参与为他们提供的不仅仅是一个用于‘观察的’瞭望台，关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习（包括吸收与被吸收进）‘实践文化’的一种方式”[3]。也就是说参与本身就是实践文化的学习，是把实践文化纳为己有的一种方式。在参与的过程中，新手学习者逐步发展出对某一共同体的相关观念：谁在参与，他们在做什么，老手们是如何说话、工作，他们怎样管理他们的生活等等。这样的观念不会停滞在初始的印象中，会随着个体在共同体内参与形式的发展变化而发展进化。
　二、合法性身份的获得是学习发生的前提条件
　　“合法的边缘性参与”发生的前提是新手进入实践共同体并获得所有共同体成员所必需的资格，否则“合法的边缘性参 与”将无从谈起。这必需的资格就是合法性的身份。这种身份意味着某种权力和归属，是学习者能获得该身份所象征的知识、关系、资源等的前提。
　　1.合法性身份是开启参与学习通道的钥匙
　　学习者若不能获得进入某一共同体的合法性身份，即便在形式上成为某一共同体的组织成员，也会在某种核心技能或文化的参与中被“透明”或隔离起来。美国加州大学的贝克·米歇尔（Back Michele，2011）对同处某跨国乐队内的两位语言学习者（亚力杭德罗和多明戈）关于克丘亚语言（一种南美洲原住民语言）学习的研究，发现其中一位学习者（亚历杭德罗）最终没能学会克丘亚语言的原因不是他缺乏语言学习能力，而正是他没能有效地获得进入该共同体的“合法性”。尽管两人有着相同的社会环境，相似的年龄、音乐兴趣和经历，但他们各自与乐队其他成员同构而成的身份却是不同的：在乐队其他成员眼中一位语言学习者（多明戈）是自己人，而另一位（亚历杭德罗）则是外人。在克丘亚语的学习中亚历杭德罗作为新手学习者实际上就丧失了机会和权力。因为新手学习者只有通过合法性的赋予，才能接触到相关的信息、资源和参与机会，这样才能真正开启参与学习的通道。
　　2.多种方式获取合法性身份
　　合法性身份的获得方式根据共同体性质和特点不同而有区别，有的共同体进入的合法身份获得方式是自然形成，有的是通过个体的主动选择，有的则是需要与共同体的其他成员“同构”而成。英国金斯密斯学院的帕克特·卡丽（Paechter Carrie，2003）在对男性化和女性化特征学习的研究中，发现在通常情况下，婴儿一出生就被贴上“男”或者“女”的标签，以表明其性别。为婴儿鉴定性别就是将其置于一个男性或者女性的地方实践共同体里，它因此也自然地获得了进入男性或女性实践共同体的合法性身份。另一种情况则是要成为“某类人”后，才拥有进入某共同体的权利。如英国的萨弗朗（，2010）在对英国家庭教育的研究中，发现某些家长选择在他们的孩子到了上学年龄却不把孩子送到学校，这些情况下家长就具有了进入在家教育实践共同体的合法性。这是家长的一种行为选择，由于行为选择而使其某种身份发生变化，从而具有了某种新的身份及其相应的权力。然而，要获得进入某一共同体学习的合法性身份，更多的情况是需要通过学习者个人与实践共同体成员“同构”来完成。正如前面提到的两位语言学习者，由于多明戈对克丘亚语和奥特维兰文化的强烈认同，构建了他有效参与语言学习的合法性，而亚历杭德罗反复强调自己混血儿的身份以及澄清家族史，使得他和乐队中其他成员都将他的身份索引为局外人，这造成了一种无形的隔离。于是每当他参与乐队的活动或与其他人发生互动时，其他人都不使用克丘亚语言，这样即便他同样身处这一跨国乐队中，也无法掌握克丘亚语言。
　　三、实践共同体是学习发生的场域
　　“实践共同体”（community of practice）概念最初由莱夫和温格提出，他们认为学习不是发生在个体的头脑中，而是发生在一个参与性框架中，这个参与性框架就是实践共同体，并以此阐述个体与共同体的关系，突出共同体对于合法的个体实践所发挥的重要价值。
　　1.实践共同体的内涵与特征
　　实践共同体是这样一个人群：所有成员拥有一个共同的关注点，有共同致力于解决某一问题，或者为了某个主题共同投入热情；在这一共同追求的领域中通过持续的相互作用而增长了自己在某一方面的知识和专长。“实践共同体”这一术语既不意味着一定要共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有[第一论文网专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]看得见的社会性界线。它实际意味着一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”[3]在英国，有的家长不将自己的孩子送到学校里去，他们可以参加社会上一些家庭邻里互助小组获得教育经验。这些互助小组通常是有相对固定的参加人员、活动场所、活动时间、次数，有面对面的交流，甚至还有一定的组织机构，类似这样的共同体是有看得见的社会性界线的。但是在英国还有一些家长既不把孩子送到学校，也不参加这类家庭互助小组，而是在家个别化地进行教育，他们通过阅读简报、访问网站和日常在家教育实践，来实现社会学习的合法的边缘性参与。也就是说他们没有加入一个实在的具体可见的群体，却以另一种方式边缘性地接受和参与着一项在家教育的实践共同体：他们有共同的目标追求，即在家如何教育好自己的子女；他们将面临相同的活动经历，即在家对子女进行着个别化教育；他们的参与和交互影响发生在阅读简报、浏览网站中。这样的家长，他们选择加入一个更典型的“看不见社会边界”的实践共同体。
　　可见，实践共同体的关键不在于这群人或组织是否具有清晰明确的社会性边界，而在于它是否具有以下三个方面的显著特征：一、拥有共同的事业（the joint enterprise），即成员之间有共同的追求，对共同体发展目标有不断协商和认同。二、成员之间相互介入（mutual engagement with other members），即成员之间发生交流嵌入并产生整体和依赖的交互关系。三、共享的技艺库（the shared repertoire），包括共同体成员的语言、工具、做事方式、手势、符号、标志、行动或者概念等。
　　2.实践共同体的意义
　　对于个人而言，实践共同体都为个体参与学习提供了机会，是学习发生的重要场域，它促进个体不断地适应、调整。实践共同体还是一个温馨的地方，一个温暖而又舒适的场所。它就像是一个家，在它下面，可以遮风挡雨；它又像是一个壁炉，在严寒的日子里，靠近它，可以暖和我们的心。在共同体中，我们能够相互依靠对方。如果我们跌倒了，有人会帮助我们重新站起来。没有人会取笑我们，也没有人会嘲笑我们的笨拙并幸灾乐祸。在我们失意的时候，总会有人紧紧握住我们的手。可见，作为学习发生的重要场域，实践共同体既为学习提供条件资源，还提供情感支持，这都有利于共同体成员身份和归属感的形成。
　四、知识及其位置
　　在合法的边缘性参与的理论中，知识以及知识所栖息的位置是十分重要而且微妙的概念。莱夫和温格不是将学习定义为显性知识的获得，而是将学习置于社会性合作参与的特定形式中，表明通过“合法的边缘性参与”而实现的学习所获得的是具有情境性、高度互动性的默会知识。“默会知识具有以下特点：镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能描述尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会；一般通过学徒制的方式传递；不易大规模积累、储藏和传播；相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。”[5]
　　实践共同体内成员之间的话语、约束他们的社会关系、应用并制造的人工产品、以及用于制造这些人工产品的理论、方法、模型等等都是默会知识的具体表现形式。这些知识不能轻易的与情境相分离，是以不可言传的经[第一论文网专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]验为基础，驻留于实践者思考和行动中。这些知识正是可供学习者学习的课程，莱夫等人称其为“学习型课程”。学习型课程有别于教学型课程，它是从学习者的视角提出的，是日常实践中学习资源的一个领域，是从许许多多各种各样的关系中发展而来的意义。“意义则是我们每个人通过与周围世界持续互动构建的生活经验。意义的磋商是一个生产的过程，但是意义的磋商不是从无到有的建构。意义不是预先存在的，也不是简单地组成的。意义的磋商既是历史的又是动态的，既是相关联的又是独特的。”[6]换句话说，“学习型课程由情境化的机会组成，从许许多多各种各样的关系中发展而来、新内容和新的评估标准不断生成从而使整个课程的实践与发展成为一个动态开放的体系。”[2]实践共同体作为默会知识存在的一个复杂条件，为学习者提供多样的学习型课程，并且在共同体发展中不断丰富和发展着学习型课程。简言之，实践共同体为其传承的知识赋予意义所需的阐释性支持。
　　如果我们将人类所有的学习比作海面上的一座冰山，那么水表面以上的部分足以用正式学习覆盖，淹没在水面以下的三分之二将更需要用非正式学习来传达。在对非正式学习的诠释中，“合法的边缘性参与”无疑提供了一种崭新的分析框架和视角。
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　　参考文献
　　[1] 王文静.理解实践：活动与情境的观点.全球教育展望，2001（5）.
　　[2] 王文静.人类学视野中情境学习.外国中小学教育，2004（4）.
　　[3] J·莱夫和E·温格.情境学习：合法的边缘性参与.王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004.
　　[4] [英]齐格蒙特·鲍曼著.共同体——在一个不确定的世界寻找安全.欧阳景根译.南京：江苏人民出版社，2003.
　　[5] 崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释.教育科学研究，2012（7）.
　　[6] Wenger ities of Practice：Learning，Meaning and dge：Cambridge University Press.1998.
　　[作者：穆湘兰（1978-），女，湖南长沙人，广东韶关学院教育学院讲师，硕士。本文由第一论文网摘自《教学与管理(理论版)》2014年第4期，版权归原作者和期刊所有。]