浅析职业教育现代化的社会维度的构建策略

 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确提出将“基本实现教育现代化”作为2020年的战略目标。职业教育作为教育事业的重要组成部分，作为与经济、社会、教育等诸多层面均有密切联系的教育形态，其现代化进程也关系到国家经济社会长远的发展，因此很有必要对职业教育在现代化中的意义进行探讨。
    本文采用文献研究的方法，通过对几个发达国家的职业教育发展情况的分析，首先对现代化概念的内涵进行一定的梳理，以探究现代性及现代化过程在经济、社会、技术、政治等诸领域的关键特征；然后分析职业教育发展的社会背景和制度环境；最后在上述分析的基础上，试图厘清职业教育现代化的社会维度所应当包含的内涵和本质。
    一、现代化和职业教育
    尽管人们对于现代化过程有着诸多不同的理论解释和分析，且现代化理论内部也存在着许多分歧和矛盾，但现代化过程以及现代性也有一些为多数现代化学者所共同接受的特征。
    现代化过程被认为和经济、技术、社会、政治等层面的变化密切相关，体现在以下几个方面：从以农业为基础的传统社会向以机械化生产和商品交换为基础的工业社会的过渡；公民身份权利确立以及通过谈判协商等方式解决不同群体和阶层之间的矛盾，从而避免或减少严重的社会冲突；自由民主国家的兴起和国家活动的扩张，以及社会福利的建立。①
    现代化的过程，即现代性逐渐展开的过程，是在经济、社会、政治和文化四个维度同时进行且互相影响的②。多数现代化学者比较认同的现代社会的关键特征包括：经济方面，工业和服务业占据绝对优势；政治方面，现代社会有高度差异和功能专门化的政府组织体制，采用理性化和世俗化的程序制定决策，人民积极参与政治活动，各种条例的制定以法律为基础；社会结构方面，高度分化，各组织之间的专业化程度和相互依赖程度很高，社会流动率较高等③。
    上述现代化过程的不同维度对于职业教育有着不同程度的影响。经济的发展、产业结构的变化使得社会对于人才的需求产生了变化，从而直接影响了职业教育的培养目标、内容和组织形式。政治方面，法治社会的建立要求人才的培养和能力的塑造都必须在法律的规范下进行，职业教育的组织实施也必须遵守相应的法律法规。而社会维度的发展和变化也对职业教育提出了一些要求和挑战。职业教育的现代化，应当是包含以上各个维度的全面的现代化。其中，社会维度的现代化是职业教育这一涉及多个利益和行政主体的教育形式不可或缺的方面。
    艾森斯塔德明确将现代社会最重要的特征概括为“基本的大众协同取向(mass－consensual orientation)”，即每个社会群体都要求参与社会生活的权利。这在教育中的显著体现就是，不同的群体，比如企业家、经济和行政组织、政党、各种社会文化精英以及普通公民和家长，都对教育产品和教育报偿，诸如教育内容以及一定的技能所带来的经济报偿等施加不同而持续的影响④。现代社会的这一特征对于职业教育的现代化发展无疑有着特别重要的启示意义。
    二、职业教育发展的社会背景和制度环境
    我国学者从不同的视角分析了职业教育现代化的内涵。但目前已有的论述和分析却主要集中在职业教育为经济社会服务、现代化过程作出贡献，以及职业教育的内容、方法和设备设施的现代化这两个层面，尽管有一部分研究论及职业教育现代化的管理制度及运行机制的现代化，但并没有系统的将职业教育现代化放在其发展的社会背景和制度环境中进行分析，也较少顾及职业教育系统发展过程中所经历的制度建构以及这种制度背后所依托的社会政治环境，而正是这些重要的社会制度环境因素、正是教育系统内外的诸多参与主体的互动和博弈构成了职业教育现代化过程不可或缺的组成部分，是它们为职业教育的健康协调发展提供了保障。
    职业教育的发展与其社会条件和制度环境的发展不可分离，这一点从发达国家职业教育的发展过程可以清晰地看到。通过分析若干发达国家职业教育所走过的轨迹，我们可以更好地理解，职业教育不同参与主体之间的互动和博弈以及社会的制度环境对于职业教育的发展和现代化历程有着怎样的影响。
    欧洲与北美的职业教育发展与其社会背景和主要社会问题有着密切的联系。产业革命的兴起带来了对产业工人及职业培训的需要，进而促成了现代职业教育的发展；与此同时产业工人及工会也开始逐渐争取自己的权利，他们的行为也在不断的修正和调整着所在国家和地区职业教育和培训的走势；国家在此过程中也希望利用职业教育和培训作为维持社会稳定、提高社会生产率和经济水平的手段，立法机构和政府因此制定相应的法律和政策来调整职业教育的发展方向。正是不同利益群体在职业教育发展中分别追求自己的利益且相互博弈，职业教育才得以均衡协调发展。
    1.企业界的需求促成了职业教育的形成和发展
    产业革命对职业教育的产生有着直接的影响。机器大工业的建立自然产生了对于大批量、具有一定操作技能的技术工人的需求。当学徒制逐渐衰落且不能满足这种不断增长的需求时，一些新式学校就建立起来，或者在已有的学校课程之中引入新的学习内容，以培训一些基本的职业技能及其相关知识，满足企业对于人才的需求。
    19世纪初期，英国出现了面向工人的技工讲习所，这标志着英国现代职业技术教育的开端。到1850年，英国的城市和工业区已经拥有数以百计的技工讲习，学员超过几十万人。尽管它们后来大多被中产阶级接管并失去了原有的特点，但还是为更后来的技术学院和职业学校的发展开辟了道路⑤。
    在普鲁士，早在18世纪中期就出现了教授测量、建筑、机械、经济、商业等内容的实科学校，培养专业人才。到19世纪中叶，伴随着工商业的发展，实科学校获得了普鲁士政府的承认，拥有了和文法中学同等的地位⑥。
    在美国，19世纪下半叶至20世纪初期，公立学校中缺少职业培训的课程受到了企业界的谴责。伴随着工商业力量的不断扩大，美国日益庞大的世俗利益集团认为当时的学校与课程效率低下且不能满足工业社会的需要，要求教育系统应考虑企业和商业的需要。全国制造商委员会的产业教育分委会不断对当时的公立学校进行批评，其发布的报告指出，在1914年，公立学校有60％－65％的儿童在5年级或6年级结束时辍学，且除了读、写、算 之外什么都没学到。到20世纪上半叶，美国学校慢慢开始采纳工商业意识形态，即强调培养有效率的工人和公民⑦。
    2.社会问题推动政府发展职业教育
    19世纪初期，德语地区诸邦国(不含瑞士和奥地利)住在农村的人口占全部人口的3/4，而到了19世纪末期，这个比例刚好倒过来⑧。在城市化的过程中，德国原有的社会结构发生了剧烈的变化，市场力量逐渐变强，新的产业逐渐壮大和深化，许多新的社会问题对当时的社会稳定和治理构成了一定的挑战。其中一个重要的问题就是如何将工人阶级的年轻人整合进主流社会之中，而不至于成为社会不稳定因素。比如，1900年，埃尔福特的皇家应用科学学院向社会各界进行征文，题目是“如何让我们的年轻人，在从国民小学毕业后到参军之前的一段时间内，最恰当的受到教育？”凯兴斯泰纳提交了一篇论文并获得优胜以及600马克的奖金，在他这篇被认为是德国职业学校奠基之作的论文中，凯氏对征文问题给予了清晰的答案，即把学校当做继续学习的地方，通过让学生们学习实践技能，防止他们走上街头参与革命和暴动。在凯氏开出的教育药方中，这种学校应当提供理论和实践相结合的课程，教学应当和产业相关，并且包含一定的公民教育；凯氏清楚地指出，职业工作是公民教育的最好方式，它不仅能够培养不同方面的能力和技能，也能间接地将学生的能量引导到某个兴趣和领域之中⑨。
    在魏玛共和国期间，为了应对青年失业问题，立法机构和政府采取措施加强了职业学校中与就业和劳动相关的课程，并把受教育的义务延长到了职业学校⑩。
    在法国，对童工的剥削以及技能工人的缺乏是政治和经济精英们贯穿整个19世纪的重要关注，他们针对这两个问题提出的解决方法是，一方面建立初级学校以教授和保护孩子，另一方面建立技术学校和夜校。随着共和党人于1897年开始执政，他们着手采取措施控制工人阶级的年轻人，以防止他们在大约13岁小学毕业到18岁参军或结婚期间因无所事事而参与暴力行为或革命。共和党人中的政治精英和一些雇主于是携手制定了一定的职业培训政策，包括创建由州政府资助的技术学校，以及通过一些法规来规范白领和蓝领工人的培训，比如引入专业技能证书。尽管在二战后职业技术教育的地位在一定程度上下降了，但19世纪晚期到20世纪前半叶之间建立起的职业教育和培训体系为法国经济社会发展作出了有效贡献(11)。
    3.工人和学徒群体的利益诉求影响职业教育的发展
    工人、学徒以及工会争取劳动者权利的行为也在一定程度上塑造了职业教育。以英国为例，不仅有许多以产业工人为主体的罢工，而且年轻的学徒群体也组织和参与了为数不少的罢工。在1906年至1965年间，英国仅金属加工业的学徒就举行过8次无论在规模(比如罢工人数上万)还是持续时间(个别甚至超过90天)上都十分可观的罢工。罢工的主要诉求是提高工人，尤其是学徒工的薪水。从罢工的结果来看，学徒的罢工，以及工会和雇主集团的协商，有效提高了员工和学徒的工资。罢工和工会协商的效果从另一个角度也可以看出，在产业培训委员会(Industry Training Board)于1960年代提高了培训标准之后，学徒罢工的威胁明显得到了缓解(12)。
    4.立法机构和政府通过法律和政策推动职业教育的均衡发展
    在德国，统一的联邦职业教育法几乎是在经过了五十年的漫长讨论和协调过程才得以通过的。1920年，一个由工会代表、雇主组织代表、职业教育专家、政府教育部门官员和年轻人协助组织代表所组成的调查委员会就已经完成了一个关于职业教育专门立法的报告，但在1929年议会的讨论中，各方无法就诸如该法律的覆盖范围、工会的介入形式以及质量标准等多个方面的问题达成一致。这种争论在二战之后仍然继续，直到1969年才通过了联邦职业教育法(13)。联邦职业教育法清楚规定了参与职业教育和培训各方的权利和义务，为后来德国更加成熟稳定的双元制职业培训体系的运作打下了坚实的法律基础。
    德国的职业教育和培训不仅在法律层面得到了规范，职业教育和培训的诸多其他环节也充分反映了利益均衡的原则。比如，德国职业培训条例的产生所遵循的核心原则就是共识原则，即任何一个新的培训专业的培训条例的产生，都必须经由雇主、行业协会、工会和联邦及州政府的共同认可才得以通过。即使这种互相之间协商和妥协的过程会带来时间上的延迟乃至停滞，但联邦政府不会在某一方不同意的情况下通过任意一条培训条例(14)。经过这样的程序通过的培训条例，自然能够最大限度地在不同的利益群体之间达成一致，最大程度的反映不同群体的利益诉求，因此在实际培训过程中，也更容易被实施和遵守。
    日本于1947年颁布实施《劳工标准法》，规定了最低就业条件，规范学徒培训，并保护劳动者和学徒的权益。而日本企业的终身雇佣制度和终身训练体制，则在保障企业人才需求得到满足的同时，也切实地维护了工人群体的长远利益(15)。法国于1947年完成的教育改革和发展规划《郎之万－瓦隆报告》把社会公正原则放在战后法国教育改革应当遵循的原则的首位，年轻人有权得到全面发展，而弱者的权益则受到法律的保护(16)。瑞士联邦职业教育法也明确规定，学习者在企业实训和学校学习过程中的权利受到严格保护(17)。
    三、现代化职业教育中的社会利益和权利均衡及其实现路径
    综上所述，职业教育在其发展过程中难免涉及不同群体的利益和权利的分配及安排，不同群体的利益冲突及博弈在职业教育系统的发展过程中扮演了重要的角色，而这正是职业教育现代化不可或缺的组成部分。
    现代化的职业教育不仅要适应经济发展的需要，为经济发展提供具有专业技术能力和素养的、满足企业需求的人才；而且要在法律允许的框架内进行人才培养，保障参与职业教育和培训的学习者或学徒的合法权益，使他们能够有尊严地学习职业技能，能够在完成学习和培训之后在某个特定企业的特定岗位工作，适应一系列相关企业及岗位的要求，并且在未来的经济发展、技术变革和社会转型的过程中，拥有继续学习及提高自身的能力。这就要求，职业教育和培训的整个过程不仅应满足未来用人企业和市场的需求，而且要符合学习者和受培训者的长远利益。进一步讲，在职业教育人才培养的各个环节，比如课程计划和培训方案的制订、学习和培训过程的实施和 监督以及考试和考核中，能够有不同的利益主体的参与。
    我国目前的职业教育还未能充分满足上述要求和特征。尽管不同形态的职业教育已经为经济社会发展提供了大量人才，尽管职业教育已经得到立法并大体在法制的框架下运作，但以学校教育为主要教育形态的职业教育常常忽视市场和企业对于人才的需求，教育内容和现实需求脱节；而有些参与校企合作的学校，在学生的企业实习环节，又常常存在有意或无意的无视学习者的权利的情况，以至于有把学生们当做廉价劳动力使用的倾向和风险。职业教育系统或者未能完全满足经济和技术对于人才的需求，或者完全遵从企业的诉求，而将学习者置于弱势地位。
    在这种校企合作的模式之中，学生——即企业中的受训者——的弱势地位的主要原因之一就是体制性的权利缺失或不平等。因为权利缺位，社会对其成员无法提供有效的制度化保护，工人以及培训者在企业中的弱势地位就难以改变(18)。这对于期望通过校企合作和企业实训来提升效率的我国职业教育而言，是一个巨大的硬伤。
    现代化的职业教育的核心内涵包括，适应经济社会发展，平衡不同利益主体的诉求，培养拥有合乎现代企业所需要的知识和技能的人才。职业教育作为现代社会的一个组成部分，应当不仅为经济发展服务，也要促进社会和谐；不仅为需要专业技术人才的雇主服务，也要满足接受教育群体的利益和权利诉求。只有满足这些条件的职业教育，才能称得上是现代化的职业教育，也才能够长期、可持续的促进经济发展和社会繁荣，营造多边共赢的环境，并为其诸多参与主体创造更高的价值。这是我国职业教育需要努力的方向。
    就具体的实现途径而言，要达到职业教育中各个参与主体的利益与权利的均衡，应当努力促成这些主体充分参与职业教育政策和方案制定和形成过程。政府的相关主管部门在职业教育的政策制定中应当尽量扮演组织者和协调者的角色，而不是直接拿出全套的既定方案；政府应当制定一个恰当的参与和协调的规则和制度，搭建一个有利于经济界、行业协会、工会及职业学校等多主体协商讨论的平台，让它们在一个合理的框架范围内就职业教育和培训的政策方向及具体细节展开充分、公平且有效的讨论。
    在调整宏观层面的同时，在职业教育的中观及微观层面也可尝试建立利益和权利均衡的实现机制。在这个过程中，某个地区特定专业的人才培养方案、课程标准及评价和考试制度的制定都应当尽量吸引不同利益相关方的共同参与，政府应该尽可能从具体的人才培养方案的制订过程中退出，尝试搭建专业及学校课程层面的研讨机制，以方便人才的培养单位、用人单位及劳工组织都能够对人才培养的目标、定位、具体方案和评价机制等表达自己的期望，从而为制定既能满足劳动力市场需要，又有利于学习者职业生涯可持续发展的课程计划创造条件。
    这个过程不同于目前职业教育政策及课程制定的规则和方式，无疑将比较艰难，但经过这样一种利益协调以及权利保障的机制所达成的职业教育的政策和课程方案，更有利于经济社会和谐发展、有利于教育事业可持续发展，也更加经得起时间的考验。
    收稿日期：2012－07－23
    注释：
    ①安东尼·吉登斯．批判的社会学导论[M].郭忠华译．上海：上海译文出版社，2007.
    ②Hall, Stuart, Modernity: An introduction to modern societies (Malden: Blackwell publishing, 1996), 7-8.
    ③谢立中．编者前言[A].谢立中，孙立平．二十世纪西方现代化理论文选[M].上海：上海三联书店，2002.
    ④S. 艾森斯塔德．现代化的基本特征[A].谢立中，孙立平．二十世纪西方现代化理论文选[M].上海：上海三联书店，2002. 175-181.
    ⑤翟海魂．发达国家职业技术教育历史演进[M].上海：上海教育出版社，2008. 46-47.
    ⑥同上，66-67.
    ⑦S. 亚历山大·里帕．自由社会中的教育：美国历程[M].於荣译．合肥：安徽教育出版社，2010. 141-145.
    ⑧Von den Driesch, Johannes & Esterhues, Josef, Geschichte der Erziehung und Bildung (Paderborn: Ferdinand Sch? ningh, 1961), 176.
    ⑨Gonon, Philipp, The quest for modern vocational education-Georg Kerschensteiner between Dewey, Weber and Simmel (Bern: Peter Lang, 2009), 72-74, 76.
    ⑩Greinert, Wolf-Dietrich, Das deutsche System der Berufsausbildung. Transition, Organisation, FunCtion. 3. Ueberarbeitete Auflage (Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft, 1998), 75-76.
    (11)Troger, Vincent, Vocational training in French schools: The fragile state-employer alliance//Cedefop panorama series 103. Towards a history of vocational education and training (VET) in Europe in a comparative perspective-proceedings of the first international conference, October 2002, Florence. Volume I. The rise of national VET systems in a comparative perspective (Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2004), 72-74.
    (12)Ryan, Paul, Apprentice strikes in British metalworking, 1919-69: Attributes and interpretation. //Cedefop panorama series 103. Towards a history of vocational education and training (VET) in Europe in a comparative perspective-proceedings of the first international conference, October 2002, Florence. Volume I. The rise of national VET systems in a comparative perspective (Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2004), 46-65.
    (13)Greinert, Wolf-Dietrich, Das deutsche System der Berufsausbildung. Transition, Organisation, Funktion. 3. Ueberarbeitete Auflage (Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft, 1998), 85-87.
    (14)BIBB., Wie entstehen Ausbildungsberufe? Leitfaden zur Erarbeitung yon Ausbildungsordnungen mit Glossar (Bonn: Bundesinstitut fuer Berufsbildung. 2003), 6-7.