地方高校本科课程教学改革存在的问题和解决的

　［作者简介］贾历程（1976- ），男，湖北天门人，广西大学教务处，副研究员，研究方向为高等教育管理。（广西 南宁 530004）

　　［课题项目］本文系2011年新世纪广西高等教育教学改革工程重大项目“以教学过程优化为主线、以教学方法改革为重点的课程教学改革的研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：2011JGZD002）

　　［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）06-0121-02

　　一、前言

　　广西大学实施的以教学过程强化为抓手、以教学方法改革为重点的课程教学模式改革（以下简称“课改”）产生了良好的社会影响。广西壮族自治区教育厅三次召开全区高校教学管理人员会议，介绍广西大学的课改做法和经验。区内其他高校热烈响应，纷纷邀请广西大学前去作报告，指导该校的课改工作。区外兄弟院校也陆续前来调研课改工作。但不可否认，在推进课改的过程中也存在一些异议，本文试图对课改实施情况进行一些反思。

　　二、实施课改中存在的问题

　　实施课改以来，广西大学按照课改三原则进行了四个方面的改革。课改三项原则是：第一，注重课程教学过程每一环节的评价，降低期末考试分数的比重。第二，引导学生质疑、调查、探究，促进学生主动地、富有个性地自主学习。第三，给学生“展示自我，体验成功”的机会，提高沟通能力，让学生在课堂上动起来。课改的四个方面为：教改、学改、考改、管改。“教改”即狠抓以教学过程强化为主线、以教学方法改革为重点的课程教学模式改革。“学改”即通过开展自主学习与研究，培养学生勇于探索、求实创新、主动学习的良好习惯。“考改”即建立学生学习过程的形成性评价与学习效果的终结性评价相结合的考核体系。考核不仅反映学生的学习成绩，而且反映学生的学习过程和学习态度。“管改”即建立适应课改需要的管理体系。

　　学校为此制定了周密的实施方案，每个学期均组织骨干教师进行课改培训和教学研讨。此外，学校还专门成立专家组，通过听课、和课改教师个别谈话、召开学生参加的座谈会、查阅相关材料等多种形式了解课改的进展及存在的问题。反映的问题主要是：一是教师方面。首先是部分教师思想上不理解，他们质疑，为什么要搞课改？认为教务处在瞎折腾。因为课改要求教师注重课程教学过程每一环节的评价，而教学过程的评价涉及作业、上课发言、指定阅读、广泛阅读、读书报告、设计报告、研究报告、期中考试、小组讨论、个人陈述、自我评价、小组评价、班级讨论、教师点评、期末考试等10余个环节，教师的工作量太大；同时，平时测验和组织课堂讨论占用了大量时间，学时不够用。另外，班级人数过多，少则五六十人，多则一百多人，无法有效地组织讨论。二是学生方面。课改后有些专业一个月里同时有几门课程要求学生做PPT演讲，或是写小论文，或是写实验报告，学生反映负担重。此外，由于课改需要研究生担任助教工作，有研究生抱怨助教的酬劳太少。三是管理方面，主要是一些旧的规章制度与新的做法相矛盾。比如，以前为了降低教学成本，学校规定选课学生少于25人的课程不许开设，这个规定与现在实施课改，鼓励小班教学的做法相矛盾。部分教师认为学校的各种规定强调整齐划一、缺乏弹性和个性，教学管理过度行政化淹没了大学作为学术机构的组织特性。此外，还存在硬件设施不配套等问题。例如，教师想将桌椅摆成圆形或六边形以便讨论，但教室的课桌椅都是固定的；开展小班教学后，对教室的需求量激增，导致现有教室不足以满足需要等。

　　三、对课改的理论解析

　　（一）从建构主义理论解析课改

　　在传统的教学模式中，教师习惯于采用讲授的教学方法，灌输式、填鸭式、照本宣科充斥课堂，课堂气氛沉闷，师生关系基本上处于课堂见面、单向传输状态， 缺乏学问探讨、情感交流。建构主义认为，学习是学生主动建构的过程，受教育者建构自己的理解来学习。教师是教学过程的组织者、促进者、意义建构的帮助者、指导者，而不是知识的灌输者；教材所提供的知识是学生主动建构的对象；媒体是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作或探索的认知工具①。建构主义从认识论的高度提出了认识的建构性原则，强调了认识的能动性。这一理论表明：第一，学生已有知识经验、思维模式、学习习惯与方法是教学的出发点。所以，高校教师不仅要研究教材，还要熟悉自己的学生，包括学生已掌握的知识、学习习惯、思维方式等情况，以使教学有的放矢，相互衔接。第二，在教学过程中，学生是主动的、积极的知识的探究者。教师要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识。教师的权威不再建立于学生被动与无知的基础上，而是建立在帮助学生积极参与以促进其充分发展的能力之上②。第三，教师与学生都是活动的独立主体。教师与学生之间、学生与学生之间，构成了一个多向交流的、建构性的、互动的教学关系，这是一种本质上没有等级的、合作的、平等的关系③。

　　（二）从激励理论透视课改

　　课改津贴的设置是大家关注的一个焦点。学校目前的做法是：对申请参加课改的课程，在计算工作量时，可以乘以1.2的系数。设置课程教学改革补贴系数，在组织进行课内和课外小组讨论、进行不少于1小时的课外答疑、组织进行课程测验、组织学生写课程论文或做课程设计并予以批改四个方面予以补贴。在每个专业设置一名专业责任教授和3～4名主要课程责任教授，参加课改的责任教授可以获得相应岗位津贴。这些津贴是否合理？其作用有多大呢？我们可以从激励理论予以解析。

　1.从公平理论透析课改津贴的设置。美国心理学家亚当斯的公平理论认为，员工对报酬的满意程度是一个社会比较过程，一个人对自己的报酬是否感到满意，不仅受到报酬的绝对值的影响，也受到报酬的相对值的影响，每个人都需要有分配上的公平感，只有感觉公平才会心情舒畅，努力工作④。由于学校参加课改的专业责任教授的津贴相当于学校正常岗位津贴中教授3级的岗位津贴，仅次于博士生导师，而原来的岗位津贴不减，即他们拿的是双津贴，所以绝大多数的责任教授对课改待遇是满意的。参加课改 的一些普通教师则认为，参加课改大大增加了其工作量，仅仅补贴一点工作量系数是不够的，同时，他们认为责任教授的岗位津贴偏高。这部分教师在对比中产生了不公平感，从而影响了他们开展课改工作的积极性。

　　2.从期望理论透析课改津贴与工作的关系。期望理论通过考察人们的努力行为与其所获得的最终奖酬之间的因果关系，来说明激励过程并选择合适的行为目标以实现激励。根据期望理论来分析，较高的课改补贴，能满足责任教授物质层面的需要，对责任教授起到了较大的激励作用。但其他教师会不自觉地拿责任教授的努力程度与工作业绩和他们所得到的岗位津贴来参考，当发现责任教授的收益与其个人所付出的努力和取得的绩效反差太大时，容易认为有失公平而引发不满情绪⑤。

　　3.从双因素理论看课改津贴的作用。双因素理论（Two Factors Theory）又称激励—保健理论（Motivator-Hygiene Theory），是美国的行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）提出来的。双因素理论认为引起人们工作动机的因素主要有两个：一是保健因素，二是激励因素。只有激励因素才能够给人们带来满意感，而保健因素只能消除人们的不满，但不会带来满意感。其中，保健因素主要包括工作条件、薪水等因素；激励因素主要包括工作富有成就感，工作本身带有挑战性，工作的成绩能够得到社会的认可，以及职务上的责任感和职业上能够得到发展和成长，等等。由于课改津贴属于物质层面的保健因素，对一些容易获得高收入以及对津贴有高期望值的教师来说，其激励作用是有限的。

　　四、进一步推进课程教学改革的策略

　　（一）满足师生员工对保健因素的基本需求

　　赫茨伯格从1844个案例调查中发现，造成员工不满的原因，主要是由于公司的政策、行政管理、监督、工作条件、薪水、地位、安全以及各种人事关系的处理不善。这些因素的改善，虽不能使员工变得非常满意，真正地激发员工的积极性，却能解除员工的不满，故这种因素称为保健因素。研究表明，如果保健因素不能得到满足，往往会使员工产生不满情绪、消极怠工，甚至引起罢工等对抗行为。所以，首先应尽力满足师生员工对保健因素的基本需求，确保课改工作能正常开展。

　　1.完善制度。学校已经具备较完备的规章制度，但要进一步强化对制度的遵守，调整有关管理制度。建立责任教授退出机制，对没有工作热情、不愿进行课改的责任教授要替换下来，让那些热心课改的教师担任责任教授职务。加强过程管理，督促责任教授做好课改工作。允许小班教学，允许开设0.5～1个学分的课程。将学校教务管理系统的有关权限向学生放开，让学生随时查询自己和同班同学的平时成绩，发现问题可及时向教务处反映。抓大放小，简化有关的表格，让教师从繁琐的填表工作中解放出来。在评职称、评优等工作上向课改教师倾斜。针对教师普遍反映课改增加其教学工作量的实际情况，大力推行研究生助教制。研究生助教承担课程的辅导答疑、作业批改等教学工作，指导实验、课程设计，课程的考试及监考、阅卷等教学任务。

　　2.完善硬件。学校及时采购活动课桌椅，便于课堂随时组织讨论。为教师配备移动耳麦和激光翻页笔，便于教师上课时来回走动，随时和学生互动。修建新教学楼，增加教室数量，确保满足新形势的需要。为节约课堂点名的时间，还有教师自行配备了指纹考勤机来检查学生的上课情况。

　　3.保障经费。“对大多数地方高校而言，钱的确是高校生存与发展的硬道理”⑥。很多时候，经费是决定改革成败的关键。要让参加课改的教师获得比较体面的薪水，让研究生助教拿到相对合理的报酬。学校每年投入70万元用于发放研究生助教酬劳。此外，通过“学校补助一点，学院自筹一点，导师资助一点”的工作思路，多方筹资，努力改善研究生助教的学习和生活条件。鼓励学院根据课改进展，提供配套经费投入。鼓励硕士生、博士生导师从自己的科研经费中拿出部分经费资助助教，安排自己的研究生承担本科课程助教工作。

　　4.通过课改，建立起“亦师亦友、教学相长”的新型师生关系。学生和教师在学习活动中是同等需要理解、尊重和宽容的合作者，师生关系由此变得民主、平等、简单、融洽，师生双方均能从中受益良多。

　　（二）善于利用激励因素，充分调动师生课改积极性

　　赫茨伯格从另外1753个案例的调查中发现，使员工感到非常满意的因素，主要是工作富有成就感，工作本身带有挑战性，工作的成绩能够得到社会的认可，以及职务上的责任感和职业上能够得到发展和成长，等等。这些因素的满足，能够极大地激发员工的热情，对于员工的行为动机具有积极的促进作用，它常常是一个管理者调动员工积极性，提高劳动生产效率的好办法。因此，赫茨伯格把这种因素称为激励因素。

　　1.加强培训，强化教学学术观，让师生在课改中得到发展和成长。学校不断从制度和政策层面为教师创设良好的教学和学术环境，鼓励教师加强学习、实施研究性教学。学校广泛邀请国内外著名教育专家、教学名师为我校师生举办教学培训类讲座。据不完全统计，课改以来，学校先后邀请加拿大尼比星大学、台湾地区中原大学、北京大学、清华大学、武汉大学、华中科技大学等众多学者举办讲座30余场。这些讲座精彩纷呈，极大地扩大了教师的视野，提升了教师的教学能力，从而有力地促进了我校的教学改革、专业建设、教学团队建设等本科教学工作。

　　2.加强指导，加强交流，让教师享受课改带来的成就感和认同感。学校从现代教学理念、方法的学习和推广入手，鼓励教师进行教学方法改革。对向往课改但不知如何具体实施的教师，学校印发课改宣传手册，宣传课改理念，汇编具体的课改案例，给这些教师依葫芦画瓢的机会。同时，学校经常组织课程经验交流会，邀请课改做得好的老师介绍自己的经验。在这里，很多老师学会了换位思考，通过站在学生角度、站在学生家长角度进行换位思考，不因循守旧，不断尝试、探索不同的教学方法和规律。根据所授课程的不同，创造性地探索了小组合作学习、探究性学习、任务教学法、案例教学法、基于问题的学习、浸润式教学法等多种教学方法，让教学过程变得生动有趣。这一做法，一方面让优秀的课改教师感到自己的教学获得同行的认可，激发他 们进一步做好课改工作的热情；另一方面，让一些不太擅长言辞、不知如何改革的教师重拾自信，增强他们战胜困难的勇气和信心。

　　3.通过课改，树立以卓越教学促卓越科研共同迈向顶尖的理念。根据马斯洛的需要层次理论，激发广大教师尊重与自我实现的需要，把做好课改工作作为实现自我价值的一种方式，激发他们工作的成就感、尊严感和荣誉感。鼓励他们不断超越自我，不断突破自我，以对工作的兴趣和热爱，进一步做好课改工作。

　　［注释］

　　①李萌.从建构主义视角谈高校课程的价值取向［J］.才智，2010（1）：159.

　　②季素月.建构主义理论对高等教育教学的启示［J］.扬州大学学报，2001（9）：23.

　　③游景如.建构主义学习理论对建立高校新型师生关系的启示［J］.江苏大学学报（高教研究版），2004（7）：43.

　　④王雁飞，朱瑜.管理心理学［M］.广州：华南理工大学出版社，2006：150.

　　⑤潘柳燕，韦化，林小峰，等.专业责任教授制反思——广西大学本科专业责任教授制透析［J］.高等工程教育研究，2008（4）：128.

　　⑥胡俊生，武忠远，党子奇.评估后本科教学质量可持续保障对策研究——以课堂教学质量监控为例［J］.中国大学教学，2012（7）：71.