高职生职业价值观与学习自主性关系的论析

论文关键词：高职生；职业价值观；学习自主性
　　论文摘要：以金盛华等编制的“大学生职业价值观问卷”、谢家树编制、袁红梅修订的“大学生学习自主性问卷”作为测量工具，对苏州市3所高职院校的780名高职生的职业价值观和学习自主性之间的关系进行了实证研究，结果表明：高职生的职业价值观与学习自主性之间关系密切，其中成就实现、社会促进和薪酬声望3个维度与学习自主性之间存在显著的线性关系。

一、前言
高职生处于青年中期，面临着在生理、心理和社会性三个方面从少年期、青年早期向青年晚期、成人期的全面转变。从心理发展水平看，高职生的心理正在迅速走向成熟而又尚未完全成熟;从心理发展特点看，高职生心理发展的过渡性、可塑性和矛盾性兼容并存;从心理发展过程看，高职生的认知蓬勃发展、情感逐步升华、意志日臻稳定，尤其是自我意识的确立、内在学习动机的推进、智力水平的提升和自我调控能力的增强为高职生的自我教育奠定了坚实的基础。与此同时，高职生的学习比中学更加高深、复杂，高职院校的管理比中学更加灵活、宽松，而高职教师的指导又不如中学具体、深人。因此，充分发挥自觉性、独立性和探索性，积极倡导自主学习，大力培养学习自主性成为高职生实现自我发展和自我完善的关键因素。
与中学相比，高职生的自主学习又具有更加明确的专业方向性和职业定向性，高职生自主学习的内在动机中渗透了浓厚的职业价值意识。目前，针对在职人员的职业价值观与职业行为的研究较多，而针对高职生的职业价值观与具有明确的专业方向性和职业定向性的学习行为的研究几乎是空白。同时，中外学者的研究均表明职业价值观具有激励作用，能够通过强调物、行为或事件的某些状态来激励目标定向行为的能力。因此，对职业价值观与自主学习的关系进行研究不但可以填补研究空白，而且可以分析高职生学习和就业中的利弊因素，扬长避短，趋利避害，为合理指导提供科学的反馈意见。
二、研究方法
将金盛华等(2005)编制的“大学生职业价值观问卷”、谢家树(2004)编制、袁红梅(2005)修订的“大学生学习自主性问卷”作为测量工具，使用spss12.0软件对施测数据进行统计分析。
“大学生职业价值观问卷”分成目的性和工具性2个取向，共计34个项目。目的性职业价值观指个体评价和选择职业的内隐的动机性标准，手段性职业价值观指个体评价和选择职业的外显的条件性标准。前者包括家庭维护、地位追求、成就实现和社会促进4个维度，后者包括轻松稳定、兴趣性格、规范道德、薪酬声望、职业前景和福利待遇6个维度。问卷采用李克特(likert)自评式5点量表记分，具体记分方法是:5=“非常重要”，4=“比较重要”，3=“中立”，2=“较不重要”，1二“很不重要”。
“大学生学习自主性问卷”共计61个项目，分为自我调控、学习策略、内容与环境和学习动机4个维度。自主学习指学生在内在动机激发下，在学习活动前确定学习目标、选择学习内容、制定学习计划、做好学习准备，在学习活动中对学习过程、学习策略进行自我监控、自我反馈和自我调节，自我计划和管理学习时间，主动营造有利于学习的物质和社会环境，在学习活动后对学习结果进行自我检查、自我总结和自我评价。学习自主性是学生自主学习的倾向性及表现水平。所有自主学习的过程及因素都是学习自主性的某个方面、某种水平的体现。该问卷采用李克特自评式5点量表记分，具体记分方法是:5=“非常象我”，4=“比较象我”，3二“中立”，2=“不太象我”，1=“很不象我”。
笔者以分层随机抽样方式，从苏州市3所高职院校的12个专业选取780名高职生作为被试(见表1),以专业为单位组织了12次集体施测，施测前编制了“施测程序和注意事项”，施测时使用统一的指导语。分层随机抽样时，在客观条件允许的情况下尽量确保性别比例、年级比例、文理科比例等基本平衡。正式施测共发放问卷780份，回收问卷780份，回收率100%。回收问卷中无效问卷24份，有效问卷756份，有效率%.9%。

三、相关分析
(一)高职生职业价值观与学习自主性的相关分析
计算职业价值观各维度及总分与学习自主性各维度及总分的相关系数(见表2)。结果表明，所有变量之间都存在正相关，绝大部分变量之间存在显著正相关。从总体上看，目的性职业价值观与学习自主性的相关程度普遍高于手段性职业价值观与学习自主性的相关程度，目的性职业价值观中成就实现、社会促进2个维度与学习自主性的相关程度明显高于其它维度，手段性职业价值观中薪酬声望维度与学习自主性的相关程度明显高于其它维度。由此可见，职业价值观与学习自主性之间关系密切。

(二)高职生职业价值观与学习自主性的多元回归分析
为了进一步分析高职生职业价值观与具有明确专业方向性和职业定向性的自主学习之间的关系，笔者以职业价值观10个维度为自变量，以学习自主性为因变量，采用逐步解决法((stepwisesolution)对相应数据进行多元回归分析(multivariateregression)。拟合情况摘要表明，筛选出的3个自变量成就实现、社会促进和薪酬声望可以解释因变量学习自主性21.0%的总变异(护=0.210，校正的护=0.206),其中成就实现解释14.0%，社会促进解释5.3%，薪酬声望解释1.6%(见表3);回归方程的显著性检验(f=66.468,p<0.001)表明回归效果具有统计学意义(见表4);偏回归系数的显著性检验(t1=7.303,t2=6.276,t3=3.956,p<0.001)表明多元回归系数具有统计学意义(见表5)。由此可见，成就实现、社会促进和薪酬声望3个自变量与学习自主性之间存在显著的线性关系，对自主学习具有一定的正面激励作用。

四、讨论
高职生在高中阶段和高职阶段的学习活动存在显著的区别。高中阶段的学习内容具有浓重的普及性质和通识色彩，学习目标主要是升学而不是就业，学生的职业价值观比较稚嫩;而高职阶段的学习内容具有鲜明的专业属性和职业指向，学习目标主要是就业而不是升学，学生的职业价值观相对成熟。因此，高职生的学习活动比高中生体现出更加明显的职业价值意识，分析高职生职业价值观与学习行为的关系具备了更加成熟的客观条件。
相关分析结果表明，高职生职业价值观的绝大部分维度与学习自主性之间存在显著正相关，目的性职业价值观与学习自主性的相关程度普遍高于手段性职业价值观与学习自主性的相关程度。这初步反映了职业价值观与学习自主性的密切关系，表明了终极性职业目标比工具性职业手段更强的正面影响。
回归分析结果表明，成就实现、社会促进、薪酬声望3个维度与学习自主性之间存在显著线性关系(r2=0.210),其中成就实现的解释力最强(14.0%)，社会促进的解释力较强(5.3%)，薪酬声望的解释力最弱(1.6%)。这确切揭示了高职生职业价值观对学习行为的激励机制，也启发了我们可以通过适当强化成就实现、社会促进等方面的教育内容来进一步提升高职生的学习自主性。何铭斐(2004)的研究显示，创造力、内心成就感、发展3个维度与自主学习投人之间存在显著线性关系(r2=0.198)。从职业价值观解释因变量总变异的角度看，本研究的结论与何铭斐研究的结论是相当一致的。当然，成就实现、社会促进和薪酬声望3个维度只能解释因变量学习自主性21.0%的总变异，说明这3个维度对学习自主性的激励作用是有限的。正如罗(roe,r,a.)所认为的那样，价值观只能间接影响行为，而不能直接影响行为。虽然价值观规定的标准和目标可以诱发和指导行为，但是至于主体表现出什么样的行为还要看当时的情景。职业价值观规定的标准和目标只有在情景的激发下才能显示出对主体行为的指导作用，只有从职业价值观和情景交互作用的角度才能真正理解主体的行为。