关于我国高职教育就业导向的再思考——发达国

【论文关键词】高职教育；核心技能；就业
　　【论文摘要】：面对职教普教基于职业能力培养的殊途同归的总趋势，构筑以“核心技能”为核心的现代职业教育的能力观成为人类进入后工业社会的重大课题：在“和谐中国”建设的命题下，高职教育应以人为本位，而不是以职业为本位，从而实现自身与社会的可持续发展。

一、职教普教基于职业能力培养的殊途同归
高等职业教育(下称高职教育)是高等教育体系的重要组成部分。一般认为，高职教育起源于上世纪六十年代的德国。随着战后德国经济的迅速崛起，科学技术的飞速发展，高等教育大众化的推进以及企业和社会对应用型技术人才的迫切需求，以fh(hererfachschulen高级专业学院)为代表的高职教育得到迅速发展。上世纪九十年代初，根据法国、奥地利、瑞士三国企业领导人对i55所工程类专业高校的评估，前20名中有7所是德国的fh}短短的三十年，高职教育在德国乃至西方主要发达国家得到如此广泛的社会认同，主要原因在于它被定位为“与universitat具同等价值”的高等教育，其力、学理念是“为职业实践而进行科学教育”。这种倾向也得到了政府支持，从英国的情况看，“双重制”训练制度被“能力本位”的nvq(nationalvocationalqualifications，国家职业资格证书制度)资格所取代，学生的训练与评估以实际操作为主，“职业资格认证”得到广泛认可。
然而90年代中后期以来，这种培养模式被认为过于狭窄而受到众多批评。图1表明英国青年对教育类型需要的变化情况。从变化趋势看，青年人需求增长较快的不是高职教育，而更愿意选择传统的普通高等教育。实际上这种选择是理性的，因为很少有人在18岁前就能清楚未来;但有一点却是确定的:鉴于劳动力市场的越来越不稳定性，最好的选择莫过于学习能够有助于培养其一般技能的课程。企业和用人单位也越来越希望员工具有较高的基础教育水平和一般技能素质。

教育类型需要的变化趋势对于高等教育的普职分轨制提出了挑战—职教普教的各自独立已无法满足人们的多样化和个性化的需要。长期以来，基于职教和普教在目的、课程、教育组织机构类型、管理机构的诸多差异，许多国家的义务后教育制度采用了这种典型的分轨模式。然而，现在这种模式存在的必要性和教育价值却受到质疑。我国从90年代开始的分轨制高等教育也正面临同样问题。一些国家由此提出或推行了诸如用“统一模式”直接取代“分轨模式”、实行单元化课程、实施核心技能教育等构想或做法。尽管难免有局限性，但高职教育不再是普通高等教育的一种补充则是共识—许多普通高校强调应用性教育、强调职业能力与职业资格认证就是最好的证明。
对此，以肩负培养高技能人才为己任的高职教育及其能力观面临重大冲击。这源于长期以来对高职教育及其能力培养的庸俗化理解:片面认为其核心技能培养是以既定的岗位为前提，培养其上岗能力，达到所谓零适应期的目标。殊不知，随着科学技术的日新月异，社会产业结构的不断变化以及社会职业变换频率的加快，这种狭隘的能力观已经制约了教育自身和社会的发展。其主要表现是:学生可持续发展能力差，无法满足复杂多变的劳动力市场的需求和现代社会对复合型人才的需求。在此，职教和普教已殊途同归;而对于职业能力培养的理念、模式、方式、方法等的研究和实践，高职教育更是责无旁贷。因而构筑以“核心技能”为核心的现代职业教育的能力观，成为人类进人后工业社会的重大课题。
二、核心技能解读及变迁
高职教育中的核心技能是指一种可迁移的、从事任何职业都必不可少的跨职业的关键性能力，这种能力随社会的发展和时代的变化而变化，不同时期、不同部门对核心技能的内容和操作有不同的解读。以英国为例。1979年，英国继续教育处制定了《选择的基础》，第一次对职业教育中的核心技能作出明确规定，将其概括为ii项:读写能力、计算能力、制图能力、问题解决能力、研究能力、处理事物的能力、独立能力、动手能力、个性和道德的素养、物理环境和技术环境。1983年，英国继续教育处又制定了《青年培训计划》，其中仅列举了5种核心技能:计算技能、通信技能、解决问题的能力、信息技术、灵活的动手能力。1999年，英国资格与课程署再次对核心技能进行了调整，形成了目前英国职业教育所规定的核心技能结构。1998年，英国政府在《走向成功的资格》中指出:“核心技能是每个人的起点，它支持个人职业生涯的转变和过渡。对于那些拥有扎实基础的核心技能以及有能力更新这些核心技能的人而言，他们在工作中将领先和超越其他的人。”目前，英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署共同认可了六种核心技能:交流、数字运用、信息技术、与人合作、提高自我学习和增进绩效以及解决问题的能力。其中前三种技能属于“主要的”或“硬的”核心技能，它们通常强制性地应用于国家职业资格证书课程中，后三种属于“更广泛的”或“软的”核心技能，几乎包含在所有的现代学徒制和国家培训计划中。
核心技能之所以在发达国家大行其道，有着深刻的经济、文化背景。20世纪后期，随着科学技术的日新月异，西方国家工业社会开始从福特主义((fordism)向后福特主义((post-fordism)转变。在福特主义社会中，社会分工呈现高度专门化和固定化，工人终身被束缚于一种职业或某一固定岗位，长期从事一种具体工序的操作。后福特主义以新的社会分工取代旧的社会分工体系后，主要呈现出流动性、灵活性、创造性等特点。由于许多员工一生可能会从事几种或几十种职业，并且在工作中要充分发挥其能动性，因而传统职业教育以固定岗位为中心的培养模式，自然无法适应这种要求，于是要培养学生的核心技能，增强学生应变能力的呼声应运而生，并且越来越受到各界关注。促使西方国家职业教育中核心技能形成和发展的因素主要有以下两点:
首先是企业发展的需要。受经济全球化影响，各国产业结构也在不断调整，传统的劳动密集型企业在国内所占比例逐渐缩小，新型的知识密集型企业比例越来越大，国内非熟练、半熟练工作减少，高技能工作增加。这导致非技术工人或半技术工人的需求减少，技术工人的需求增加。为此，迫切需要职业教育培养具有多方面能力和广泛适应性的新型技术人员，而不是传统体制下培养的只掌握一些固定技艺的工人。另外，随着新技术革命不断开展，产品更新换代的周期越来越短，职业教育经历了从产品驱动到市场驱动再到过程驱动的不同发展阶段。在产品驱动阶段，产品更新周期比较长，职业教育的目标是使受训者掌握针对某一固定岗位的具体技能;在市场驱动阶段，产品更新周期缩短，市场需求变化加j决，因而职业教育的任务是培养掌握了多种技能，能够在一定程度上应对岗位变换的技术工人;在过程驱动阶段，产品的更新速度进一步加快，市场需求变幻莫测，职业教育的主要目的是培养掌握一些核心技能、应变能力强、具有创新能力的新型技术工人。

其次是职业个体生存与发展的需求。传统职业教育理论认为，为了给个体的职业生涯做好准备，职业教育必须针对具体的岗位对个体进行训练，以立即承担起岗位任务。这不可避免地使职业教育陷人狭隘的境地。在后福特主义社会，谁也无法预知自己将来从事何种工作或能否终生从事一项工作，若只掌握一门针对固定岗位的技艺，则其生存与发展将受到严重挑战。因此，职业个体迫切需要习得一些基本的核心的能力，应对岗位的变换和职业的变更。
三、对中国高职教育就业导向“矫枉过正”的反思
我国高职教育以“市场、职业、技术’“为坐标轴，以社会和市场需要为导向，既是民生之本的现实选择，又是其积极投身经济建设主战场的价值体现。但这种就业导向若矫枉过正，势必产生明显的负作用，将高职教育简化为就业教育不可取。高职教育始终面对的主要是两个世界，即人的世界和职业或劳动的世界;其基本问题就是人与职业的关系间题:即如何满足人对职业的需求和社会对人的需要，达到人与职业的和谐，进而促进社会的和谐发展。显然，在建设“和谐中国”的命题下，高职教育应以人为本位，而不是以职业为本位，从而实现自身的可持续发展。
需要特别指出的是，鉴于我国经济与社会发展现实，推行“学分银行’“(指模拟或运用银行运行的基本机理，对教育和教学的安排做出相应的变革或改进的一种制度或模式)、实行“订单培养”(指学校与企业根据双方签订的培养培训合同即“订单”共同培养指向性的人才)、学制变“三”为“二”等都是高职教育发展的现实路径。这些旨在“短平快”地培养一线定岗人才的具有弹性的学习制度或缩短学制的“快餐式”的人才培养模式，显然是基于互惠互利、双向选择的市场化原则，培养大批“上手快”的人才的有效举措。但高职教育不仅要解决有“一技之长”即可上岗的针对性问题，更要使学生以豁达心态，适应市场和社会的变化，有较强的职业转换能力，将一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功。这种现代职业观的养成，依赖于其关于“后劲足”即可持续发展能力间题的解决。
1.就业能力首先是一种职业岗位能力
高职教育既然是培养面向生产、经营、管理、服务第一线需要的“用得上”的高技术人才，则“用得上”所体现的学生上手快、顶岗快，现场应变力强的就业能力必大受市场欢迎，这应是第一位的、基本的要求，从而使学生在职业阶梯上迈出稳健的第一步—培养学生达到第一任职岗位能力的近期目标。作为导向就业的教育，高职教育必须针对一定的职业范围，针对某一岗位(群)的需要即就业的岗位需要，以本岗位(群)所具备的能力为目标，有计划地组织教学，以满足产业界对培养对象的基本要求。
　　2.就业能力又是面向职业领域的综合素质
高职教育既然又具有高等教育的属性，“高”所要求的持续、综合的能力提升更能适应生态的、经济的、社会的可持续发展的全面要求，体现了人才发展的后劲。高职教育欲获更大成功与发展，必须提供具有发展潜力和弹性的教学内容、模式与方法。可以说，素质教育是高职教育的灵魂，而全面能力的提升是高职实施素质教育的核心—综合就业能力的培养与提高便提到了议事日程。
由于科技的迅猛发展和职业边界的逐步模糊，社会职业岗位的内涵与外延处于不断变化中，因而‘能力”不仅限于胜任某一职业岗位具体的能力，更指具备相应职业领域的能力，即使学生获得对职业岗位的良好适应性和可持续学习的基础。能力不仅指操作或动作技能，也不等同于心理学上的能力概念，而是职业能力和其他相关能力的综合概念，包括知识、技能、经验、态度等完成职业任务，胜任职业岗位资格的全面素质。它是“相应职业技术领域的技术基础”，是一定的职业(群)中带共性要求的知能结构和能力构成要素，并非单指某具体岗位的就业技能或单项能力。技术性人才由于往往是现场工作群体的组织者、管理者，应具备的能力要素中，合作、公关、组织、协调以及风险承受等所谓“关键能力”和良好的品行及职业素养等非技术性职业素质十分重要。因此，高职学生不能只适合于较窄的职业岗位(群)，应有较强的就业弹性和工作适应性。重视人文素养和可持续发展能力的培养，应成为未来高职发展的基本趋势。
不妨将上述综合职业能力分为专业能力。方法能力和社会能力三大要素，则学生的综合职业能力取决于三要素的整合状态。即三要素的整合决定学生在动态变化的职业生涯中的应对能力。当职业岗位发生变更，或劳动组织发生变动时，他们不会因原知识与技能的老化而束手无策，能在变化的环境中积极寻求新的坐标点，进而获得新知识与技能。这便是善于在发展与变革中主动应对的定位能力即“关键能力”。
同时还应将职业技术伦理和环境道德教育作为不可或缺的重要内容，使学生树立与可持续发展相一致的环境意识，使之在面向职业领域技术转换和应用过程中，以高度的责任感为人类生存、发展留下空间和资源。
3.从“知识本位”到“能力本位”，再到“人格本位”
鉴于高职教育自身的性质和特性，从“知识本位”到“能力本位”无疑是一大进步。能力本位观对改造高职教育仍拘泥于传统的学科教育的致命弱点十分有意义，其采用前提是高职教育培养的人才有明确的职业岗位针一对性，较适用于知识、技术变化较短的专业。
“能力本位”借鉴意义在于它有效解决了最困难的生源与就业、行业支持以及现实市场问题，较好地衔接了“进口”与“出口”;但同时带来的问题主要是:能否适应未来社会的需要、人的全面发展需要和最终给人提供最大的就业可能性。它过分强调当前具体岗位的针对性，显然不利于培养学生的适应力;对学制较长的学历教育，若针对性太强，学生毕业后，专业和相应的岗位可能有变化，不利于今后转岗。“理解才能更好地掌握”是教育的一般原理，而“能力本位”没有实质而全面地反映这一规律。事实上，原理性的东西，不仅是理解的需求，也有利于知识和技能的迁移，是增强在岗位(群)中的适应性的要求。
我国在走以信息化带动工业化，以工业化促进信息化的新型工业化道路的进程中，在未来后工业化社会的可持续发展系统中，产业结构和就业结构正在或即将发生深刻变化，包括高技术在内的知识性劳动者的就业岗位需求不断增加，单纯的“能力本位”显然不适应此要求。以人为本，将学生培养成同时肩负企业和社会发展责任的“社会人”，而不是单纯的“技术人”，是高职教育的长远目标。从“知识本位”到“能力本位”，再到“人格本位”是高职教育发展不断完善和深化的重要标志。