浅谈在职教师专业发展方式的跨界思考——基于
发布时间：2015-07-09 08:58
论文关键词：在职教师；专业发展方式；美国经验；比较；建构
论文摘要：教师专业发展是教师教育重要的组成部分，其发展方式决定着教师的专业发展既快又好地进行。美国在职教师专业发展方式具有法律保障、理论完善、体系健全等特点，对构建我国在职教师专业发展方式，促进在职教师专业发展水平的提高，具有重大的现实意义。
随着知识经济时代的到来，教育事业正经历着一场深刻的变革。教师教育、课程改革等成为当下的主流话语，教师专业发展(teacherprofessionaldevelopment)也成为教育学研究的焦点之一。教师专业发展从教育学维度加以界定，主要指通过各种方式使教师个体的、内在的专业化得到提高。这一概念把教师工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教师专业化发展涉及的问题很多，其中教师专业发展方式是教师专业发展的主要组成部分和最核心的内容之一，熟悉教师专业发展的方式是教师得以更陕更好地进行专业发展的主要途径。美国的教师专业发展起步较早，其发展方式也相对丰富，如制订法律、进行理论研究、实行教师资格认证制度、建立教师发展学校等，这些对教师专业发展均起到了一定的促进作用。
一、美国在职教师专业发展方式的嬗变与趋向
美国的教师教育经历了两次改革浪潮：以1983年的《国家处于危险之中》为起点自上而下推行的第一次浪潮，追求教育的“卓越”，对教师引进“职能测验”，视学生的学力支付相应的工资，由教育行政机构实施职能升迁制度等；以1986年的《有装备的国家——-21世纪的教师》为起点自下而上的第二次浪潮，追求教师的“专业化”，以教师的自律性为基础，从学校内部推进教师教育的改革。至今，教师专业发展在美国越来越受到重视并不断进步，使整个美国教育水平得到有效提高。
(一)立法先行，凸显教师教育和专业化的作用和地位
美国是一个法治国家，立法在国家社会事务中发挥着重大作用，教师专业化的发展也不例外。早在20世纪初通过的《史密斯——赫福斯法案》中，联邦政府就设立专门项目，资助各州支付职业教师的工资。1958年的《国防教育法》将教育视为强国的手段，强调教师培养的意义，规定学习教师课程的未来教师最多可获得5000美元的贷款，毕业后如果到公立学校任教，可以减免一半贷款。
1965年的《高等教育》以及该法案后来的修正案，都设立资助教师教育的改进和扩展项目。1998年的《高等教育法》强调革新教师教育，提高教育和教师质量。为此，设立州补助金、合作伙伴补助金和教师招募补助金三大项目。[211991年，布什政府颁布《美国2000年教育战略》，提出美国2000年教育发展的六大目标。1994年克林顿政府在此基础上又扩充为七大目标，并使之成为法律，即(2000目标：美国教育法》，其中第七大目标是：“到2000年，国家的教师队伍应找到持续提高其职业技能的途径，并抓住机会，不断获得新的知识和技能，以教导美国学生为下个世纪做准备。”002年，美国总统布什签署了《不让一个孩子落后法案》(nochildrenleftbehindact，简称nclb法案)，明确规定中小学教师必须达到的专业条件，对教师资格进行严格把关，用提供连续的资金保障、开展全面的新教师资格审查、收集教师质量报告，检查各州的实施方案等方法，打造高质量教师。
由此可见，教师专业发展在美国的各项教育相关法律中正日益得到重视，并越来越全面化、深入化和具体化，如资助教师工资和贷款，这为教师专业发展保障了资金；鼓励教师接受培训，提高知识和技能，挑战新的教学方法等都对教师专业发展的各个方面起到了强有力的推动作用。
(二)加强教师教育专业化的理论研究
1986年，卡耐基基金会的《国家为培养21世纪的教师做准备》和霍姆斯小组的《明日之教师》两篇研究报告发表，提出了一些简单的教师教育改革方法。1996年，全美教学与美国未来委员会又发表了一份名为《什么最重要：为美国未来而教》的跟踪报告。在这份研究报告里，该委员会重新分析和评价了美国教师教育的现状，进一步将1986年卡耐基基金会和霍姆斯小组提出的教师教育改革方案具体化。美国全美教育委员会也对教师教育专业化发展作了比较深刻的研究。该委员会于2000年公布了《教师教育发展战略》报告，阐述了美国教师教育的详细发展战略。在国家带头进行各项理论研究的同时，教师也积极予以配合。2004年4月，美国教育部启动了前所未有的“教师互动项目”(teacher—to-teacherinitiative)。这个项目旨在充分利用优秀教师资源，让全国各地的教师分享教学策略，及时了解最新的教学研究成果和教育改革动态。教育部根据获得的第一手信息和资料，运用了3种形式：教师圆桌会议、教师夏季训练班和教师培训团队。迄今为止，这个项目已经使30多万中小学教师得到了实际的帮助，在2008年该项目支持了100万学生的教师，更大规模地促进了教师的专业发展，提高了整个国家的教师质量。魄所以，美国对教师专业发展的理论研究是相当重视的，教师不仅要在实践工作中做出成绩，而且必须上升到理论，进行总结提炼，更好地指导实践，为实践服务。
(三)大力推行教师资格认证制度
认证在美国教师教育体制中发挥着重要的作用。nclb法案界定的“高质量教师”也要求取得教师资格证书。所谓教师资格认证制度，是对申请获得教师资格的人进行审核的一套指标和制度，包括审核的标准、方式、过程及机构自身的组织与管理等方面。美国教师资格认证制度经过200多年的逐步发展，如今已经具备了一套较为完善的机制，尤其体现在认证标准、资格考试和证书管理制度等方面。在标准制定方面，比较重要的专业团体或组织有全美教师鉴定委员会(ncate)、教师教育鉴定委员会(1’eac)等，他们都致力于制定更为合适的教学专业化标准。最通常的资格考试是标准化的书面考试，考试内容多种多样，较为全面，一般包括：基本技能测验、教学知识测验、所教科目的专业知识测验等。考试不仅检测申请人的教育基本知识及专业知识的掌握程度，还较多地涉及教师的执教能力、道德水平等方面的内容。虽然各州的资格认证会有所不同，但目前美国也比较注重各州之间以及联邦与州之间教师资格认证管理的协调统一，试图在地区差异性和统一性之间协调，建立全国性的教师资格认证管理制度，以适应各州之间的教师流动并不断提高师资水平。
(四)快速建设教师专业发展学校(pds)
专业发展学校(professionaldevelopmentschoo1)是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。它并不是建立一所新学校，而是在原有中小学的基础上，与大学合作形成的一种新功能。专业发展学校把美国教师教育改革与公立学校的教改紧密联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的提高形成一种共生的关系。教师专业发展学校的建设使教师多了一个可以互相学习、互相帮助、互相合作的场所，提高了教师的专业素养，同时在各项课题的参与和教学的反思中提高了教师的科研能力，使“研究型教师”和“反思型教师”不断增多；大学与中小学的合作既面向理论，又面向实践，加速了教师教育的一体化。调查显示，专业发展学校中的在职教师比传统学校里的教师更具有“自主性”和“自我成就感”，这也有益于教师革新教学方法和发挥在学校改革中的领导作用，推动教师成为大学的积极合作伙伴，给学生提供了更多的成功机会。
综上所述，美国的教师专业发展方式在立法与体系上较为全面与完善，国家也相当重视，不断在实践中提出新的方案，深化研究。而美国教师个体也积极响应，不断通过学习培训、团队协作等各种途径提高自身知识理论水平和实际授课能力，在专业上不断发展进步。
(一)社会因素方面
法制健全是美国的重要特色，美国更多的运用法律保护教师的地位。《史密斯——赫福斯法案》、《国防教育法》、《高等教育法》、(2000目标：美国教育法》、《不让一个孩子落后法案》等法律均对教师专业化有所涉及。中国的师范教育和法制建设均起步较晚，法制不是十分健全。1993年，《中华人民共和国教师法》以立法形式说明“教师是履行教育教学职责的专业人员”，并规定取得教师资格应具备的相应学历标准，但与许多国家相比，标准偏低。2000年出版的《中华人民共和国职业分类大典》将我国的社会职业归为八类，其中教师属于“专业技术人员”一类。1995年颁布的《教师资格条例》和2000年颁布的《教师资格条例实施办法》进一步完善了教师资格证书制度，更加明确了“教师法”中关于教师资格的具体要求和认定办法，是教师职业走向专业化的重要步骤，也是依法管理教师队伍的重要手段。
这些事例说明，我国为了加快教师专业化进程，正在不断制定和完善各项有关的规章制度，也在不断加强各项规章制度的实施力度。除了在社会公众层面上提高民众对教师专业发展的意识外，在落后的法律方面，中国也在行动，还需要完成大量具体而细致的工作。
(二)管理制度方面
中美都推行教师资格认证制度，都凭借教师的评价和培训体系来促进教师的专业发展，但其中也有不同。
教师资格认证上，美国由于各个州的情况不同，实施较为多样的认证制度，一些州的考试内容和认证证书均不相同，较大地影响了教师的流动，为此，美国专业教学标准委员会(nbpts)也在协调建立全国统一的教师资格认证制度。而中国的各项体系较为统一，便于流动。但中国的各个省区教育师资情况也是不相同的，尤其是偏远落后的山区，不妨探索制订标准不同的认证方式，以协调教育师资力量的平衡。
教师的评价体系上，美国较为先进，其组织实施，已形成制度和标准。大多数州已经把教师评价以法律形式确定下来，要求定期对教师进行评价；实施者有政府机构、学校和中介组织，其中非官方的中介组织，在中国较为少见。在教师评价结果上，更多强调形成性评价。评价方式上，内部评价与外部评价并举。评价手段上，定性研究与定量分析结合。中国目前普遍存在的评价制度是奖惩性教师评价制度，简单地说是以加强教师绩效管理为目的，根据教师工作的评价结果，做出解聘，晋级，增加奖金等决定的一种制度。该制度虽有其存在的合理性，但形式单一，评价标准尚未形成科学严谨的体系，随着社会、教育的发展，这种评价制度越来越突显弊端，不能满足科学评价的需求。所以，中国应积极探索发展性评价制度，力争评价主体多元化，评价方法多样化，评价标准科学逻辑化，评价结果民主人性合理化。
在教师培训系统中，美国近年较为重视教师初任计划，研究表明，教师职业生涯中最困难的阶段是任教的最初几年，这期间，如果教师得不到及时的帮助和指导，最容易使教师丧失教学信心，产生厌恶情绪并最终转行。多年来，美国教师流失严重。在任教的最初5年中，美国教师的流失率高达30％—50％。因此，美国加强了向初任教师提供支持和指导工作。美国已有29个州推出了各种不同类型的初任教师支持和指导政策，如今全美范围内，已有一半以上的初任教师参加了某种形式的初任教师计划。而中国对初任教师和拥有一定教龄的教师的培训似乎没有明显的不同或差别较小，相关部门可以制订针对不同阶段教师的不同的培训计划，使之更有利于教师专业发展。
(三)教师的自主具体专业发展方面
美国建设教师专业发展学校(pds)，要求教师在实践中反思性教学，这样加强了教师的理论修养，用理论的眼光发现问题，而且不仅要发现，还要用理论指导，在实践中解决问题，提升问题。中国鼓励教师所任职学校积极配合，开展优质公开课评比、教师互相评课等活动，教师积极进行反思性教学、研究性教学，积极参与论文课题研究，成为专家型、学者型的教师。近年，一些学校借鉴国外“同伴互导”(peercoaching)的经验，提出改进我国教研组的构想，从行政取向转向专业走向，围绕教学法展开教学研究，充分发挥教研组成员的主体性，使教研组成为促进教师专业发展的重要平台。呵见，中国的教师专业发展着眼教师内心，激活教师情感动力，鼓励教师士气，不断形成良性循环，美国的pds有利于中小学与大学的合作，为中小学带来了新的气息，为大学教师提供了新的研究资源。促进了在职教师的专业发展。
总之，中美在职教师专业发展的方式各有优劣，应谦虚谨慎，互相借鉴，取长补短，共同发展。而中国应尤其增加对教师专业化相关法律的制定，深化其理论研究，建立更为科学的教师资格认证标准、评价体系和培训计划，扩展知识领域，加强伙伴协作和团队建设。
结论
教师长期从事着繁杂的教学及相关工作，如果不经常冷静地深入思考，很容易使自己的教学和工作程序机械化，散失应有的魅力。教师应时刻关注自身及其组织的专业发展，摒弃功利性，使自己在工作中学得幸福，教得成功，发展得长远。而教师专业发展的方式正是促成这些尽快实现的有效途径，国家制订法律政策，相关部门理论实践配合，社会积极响应，学校和教师转换认识，自觉融人其中，并在不同的情境下不断开发运用新的方式，这样群策群力，才能真正促进教师专业化的不断发展。当然，在努力发展自身的同时，不能脱离国际的视野，对发达国家的先进发展方式应予以借鉴和改良，使之适应中国的国情和需要。切实有效的发展方式的运用无疑会对我国的教师专业发展起到事半功倍的效果。
论文摘要：教师专业发展是教师教育重要的组成部分，其发展方式决定着教师的专业发展既快又好地进行。美国在职教师专业发展方式具有法律保障、理论完善、体系健全等特点，对构建我国在职教师专业发展方式，促进在职教师专业发展水平的提高，具有重大的现实意义。
随着知识经济时代的到来，教育事业正经历着一场深刻的变革。教师教育、课程改革等成为当下的主流话语，教师专业发展(teacherprofessionaldevelopment)也成为教育学研究的焦点之一。教师专业发展从教育学维度加以界定，主要指通过各种方式使教师个体的、内在的专业化得到提高。这一概念把教师工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教师专业化发展涉及的问题很多，其中教师专业发展方式是教师专业发展的主要组成部分和最核心的内容之一，熟悉教师专业发展的方式是教师得以更陕更好地进行专业发展的主要途径。美国的教师专业发展起步较早，其发展方式也相对丰富，如制订法律、进行理论研究、实行教师资格认证制度、建立教师发展学校等，这些对教师专业发展均起到了一定的促进作用。
一、美国在职教师专业发展方式的嬗变与趋向
美国的教师教育经历了两次改革浪潮：以1983年的《国家处于危险之中》为起点自上而下推行的第一次浪潮，追求教育的“卓越”，对教师引进“职能测验”，视学生的学力支付相应的工资，由教育行政机构实施职能升迁制度等；以1986年的《有装备的国家——-21世纪的教师》为起点自下而上的第二次浪潮，追求教师的“专业化”，以教师的自律性为基础，从学校内部推进教师教育的改革。至今，教师专业发展在美国越来越受到重视并不断进步，使整个美国教育水平得到有效提高。
(一)立法先行，凸显教师教育和专业化的作用和地位
美国是一个法治国家，立法在国家社会事务中发挥着重大作用，教师专业化的发展也不例外。早在20世纪初通过的《史密斯——赫福斯法案》中，联邦政府就设立专门项目，资助各州支付职业教师的工资。1958年的《国防教育法》将教育视为强国的手段，强调教师培养的意义，规定学习教师课程的未来教师最多可获得5000美元的贷款，毕业后如果到公立学校任教，可以减免一半贷款。
1965年的《高等教育》以及该法案后来的修正案，都设立资助教师教育的改进和扩展项目。1998年的《高等教育法》强调革新教师教育，提高教育和教师质量。为此，设立州补助金、合作伙伴补助金和教师招募补助金三大项目。[211991年，布什政府颁布《美国2000年教育战略》，提出美国2000年教育发展的六大目标。1994年克林顿政府在此基础上又扩充为七大目标，并使之成为法律，即(2000目标：美国教育法》，其中第七大目标是：“到2000年，国家的教师队伍应找到持续提高其职业技能的途径，并抓住机会，不断获得新的知识和技能，以教导美国学生为下个世纪做准备。”002年，美国总统布什签署了《不让一个孩子落后法案》(nochildrenleftbehindact，简称nclb法案)，明确规定中小学教师必须达到的专业条件，对教师资格进行严格把关，用提供连续的资金保障、开展全面的新教师资格审查、收集教师质量报告，检查各州的实施方案等方法，打造高质量教师。
由此可见，教师专业发展在美国的各项教育相关法律中正日益得到重视，并越来越全面化、深入化和具体化，如资助教师工资和贷款，这为教师专业发展保障了资金；鼓励教师接受培训，提高知识和技能，挑战新的教学方法等都对教师专业发展的各个方面起到了强有力的推动作用。
(二)加强教师教育专业化的理论研究
1986年，卡耐基基金会的《国家为培养21世纪的教师做准备》和霍姆斯小组的《明日之教师》两篇研究报告发表，提出了一些简单的教师教育改革方法。1996年，全美教学与美国未来委员会又发表了一份名为《什么最重要：为美国未来而教》的跟踪报告。在这份研究报告里，该委员会重新分析和评价了美国教师教育的现状，进一步将1986年卡耐基基金会和霍姆斯小组提出的教师教育改革方案具体化。美国全美教育委员会也对教师教育专业化发展作了比较深刻的研究。该委员会于2000年公布了《教师教育发展战略》报告，阐述了美国教师教育的详细发展战略。在国家带头进行各项理论研究的同时，教师也积极予以配合。2004年4月，美国教育部启动了前所未有的“教师互动项目”(teacher—to-teacherinitiative)。这个项目旨在充分利用优秀教师资源，让全国各地的教师分享教学策略，及时了解最新的教学研究成果和教育改革动态。教育部根据获得的第一手信息和资料，运用了3种形式：教师圆桌会议、教师夏季训练班和教师培训团队。迄今为止，这个项目已经使30多万中小学教师得到了实际的帮助，在2008年该项目支持了100万学生的教师，更大规模地促进了教师的专业发展，提高了整个国家的教师质量。魄所以，美国对教师专业发展的理论研究是相当重视的，教师不仅要在实践工作中做出成绩，而且必须上升到理论，进行总结提炼，更好地指导实践，为实践服务。
(三)大力推行教师资格认证制度
认证在美国教师教育体制中发挥着重要的作用。nclb法案界定的“高质量教师”也要求取得教师资格证书。所谓教师资格认证制度，是对申请获得教师资格的人进行审核的一套指标和制度，包括审核的标准、方式、过程及机构自身的组织与管理等方面。美国教师资格认证制度经过200多年的逐步发展，如今已经具备了一套较为完善的机制，尤其体现在认证标准、资格考试和证书管理制度等方面。在标准制定方面，比较重要的专业团体或组织有全美教师鉴定委员会(ncate)、教师教育鉴定委员会(1’eac)等，他们都致力于制定更为合适的教学专业化标准。最通常的资格考试是标准化的书面考试，考试内容多种多样，较为全面，一般包括：基本技能测验、教学知识测验、所教科目的专业知识测验等。考试不仅检测申请人的教育基本知识及专业知识的掌握程度，还较多地涉及教师的执教能力、道德水平等方面的内容。虽然各州的资格认证会有所不同，但目前美国也比较注重各州之间以及联邦与州之间教师资格认证管理的协调统一，试图在地区差异性和统一性之间协调，建立全国性的教师资格认证管理制度，以适应各州之间的教师流动并不断提高师资水平。
(四)快速建设教师专业发展学校(pds)
专业发展学校(professionaldevelopmentschoo1)是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。它并不是建立一所新学校，而是在原有中小学的基础上，与大学合作形成的一种新功能。专业发展学校把美国教师教育改革与公立学校的教改紧密联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的提高形成一种共生的关系。教师专业发展学校的建设使教师多了一个可以互相学习、互相帮助、互相合作的场所，提高了教师的专业素养，同时在各项课题的参与和教学的反思中提高了教师的科研能力，使“研究型教师”和“反思型教师”不断增多；大学与中小学的合作既面向理论，又面向实践，加速了教师教育的一体化。调查显示，专业发展学校中的在职教师比传统学校里的教师更具有“自主性”和“自我成就感”，这也有益于教师革新教学方法和发挥在学校改革中的领导作用，推动教师成为大学的积极合作伙伴，给学生提供了更多的成功机会。
综上所述，美国的教师专业发展方式在立法与体系上较为全面与完善，国家也相当重视，不断在实践中提出新的方案，深化研究。而美国教师个体也积极响应，不断通过学习培训、团队协作等各种途径提高自身知识理论水平和实际授课能力，在专业上不断发展进步。
二、基于美国经验的反思与建构
(一)社会因素方面
法制健全是美国的重要特色，美国更多的运用法律保护教师的地位。《史密斯——赫福斯法案》、《国防教育法》、《高等教育法》、(2000目标：美国教育法》、《不让一个孩子落后法案》等法律均对教师专业化有所涉及。中国的师范教育和法制建设均起步较晚，法制不是十分健全。1993年，《中华人民共和国教师法》以立法形式说明“教师是履行教育教学职责的专业人员”，并规定取得教师资格应具备的相应学历标准，但与许多国家相比，标准偏低。2000年出版的《中华人民共和国职业分类大典》将我国的社会职业归为八类，其中教师属于“专业技术人员”一类。1995年颁布的《教师资格条例》和2000年颁布的《教师资格条例实施办法》进一步完善了教师资格证书制度，更加明确了“教师法”中关于教师资格的具体要求和认定办法，是教师职业走向专业化的重要步骤，也是依法管理教师队伍的重要手段。
这些事例说明，我国为了加快教师专业化进程，正在不断制定和完善各项有关的规章制度，也在不断加强各项规章制度的实施力度。除了在社会公众层面上提高民众对教师专业发展的意识外，在落后的法律方面，中国也在行动，还需要完成大量具体而细致的工作。
(二)管理制度方面
中美都推行教师资格认证制度，都凭借教师的评价和培训体系来促进教师的专业发展，但其中也有不同。
教师资格认证上，美国由于各个州的情况不同，实施较为多样的认证制度，一些州的考试内容和认证证书均不相同，较大地影响了教师的流动，为此，美国专业教学标准委员会(nbpts)也在协调建立全国统一的教师资格认证制度。而中国的各项体系较为统一，便于流动。但中国的各个省区教育师资情况也是不相同的，尤其是偏远落后的山区，不妨探索制订标准不同的认证方式，以协调教育师资力量的平衡。
教师的评价体系上，美国较为先进，其组织实施，已形成制度和标准。大多数州已经把教师评价以法律形式确定下来，要求定期对教师进行评价；实施者有政府机构、学校和中介组织，其中非官方的中介组织，在中国较为少见。在教师评价结果上，更多强调形成性评价。评价方式上，内部评价与外部评价并举。评价手段上，定性研究与定量分析结合。中国目前普遍存在的评价制度是奖惩性教师评价制度，简单地说是以加强教师绩效管理为目的，根据教师工作的评价结果，做出解聘，晋级，增加奖金等决定的一种制度。该制度虽有其存在的合理性，但形式单一，评价标准尚未形成科学严谨的体系，随着社会、教育的发展，这种评价制度越来越突显弊端，不能满足科学评价的需求。所以，中国应积极探索发展性评价制度，力争评价主体多元化，评价方法多样化，评价标准科学逻辑化，评价结果民主人性合理化。
在教师培训系统中，美国近年较为重视教师初任计划，研究表明，教师职业生涯中最困难的阶段是任教的最初几年，这期间，如果教师得不到及时的帮助和指导，最容易使教师丧失教学信心，产生厌恶情绪并最终转行。多年来，美国教师流失严重。在任教的最初5年中，美国教师的流失率高达30％—50％。因此，美国加强了向初任教师提供支持和指导工作。美国已有29个州推出了各种不同类型的初任教师支持和指导政策，如今全美范围内，已有一半以上的初任教师参加了某种形式的初任教师计划。而中国对初任教师和拥有一定教龄的教师的培训似乎没有明显的不同或差别较小，相关部门可以制订针对不同阶段教师的不同的培训计划，使之更有利于教师专业发展。
(三)教师的自主具体专业发展方面
美国建设教师专业发展学校(pds)，要求教师在实践中反思性教学，这样加强了教师的理论修养，用理论的眼光发现问题，而且不仅要发现，还要用理论指导，在实践中解决问题，提升问题。中国鼓励教师所任职学校积极配合，开展优质公开课评比、教师互相评课等活动，教师积极进行反思性教学、研究性教学，积极参与论文课题研究，成为专家型、学者型的教师。近年，一些学校借鉴国外“同伴互导”(peercoaching)的经验，提出改进我国教研组的构想，从行政取向转向专业走向，围绕教学法展开教学研究，充分发挥教研组成员的主体性，使教研组成为促进教师专业发展的重要平台。呵见，中国的教师专业发展着眼教师内心，激活教师情感动力，鼓励教师士气，不断形成良性循环，美国的pds有利于中小学与大学的合作，为中小学带来了新的气息，为大学教师提供了新的研究资源。促进了在职教师的专业发展。
总之，中美在职教师专业发展的方式各有优劣，应谦虚谨慎，互相借鉴，取长补短，共同发展。而中国应尤其增加对教师专业化相关法律的制定，深化其理论研究，建立更为科学的教师资格认证标准、评价体系和培训计划，扩展知识领域，加强伙伴协作和团队建设。
结论
教师长期从事着繁杂的教学及相关工作，如果不经常冷静地深入思考，很容易使自己的教学和工作程序机械化，散失应有的魅力。教师应时刻关注自身及其组织的专业发展，摒弃功利性，使自己在工作中学得幸福，教得成功，发展得长远。而教师专业发展的方式正是促成这些尽快实现的有效途径，国家制订法律政策，相关部门理论实践配合，社会积极响应，学校和教师转换认识，自觉融人其中，并在不同的情境下不断开发运用新的方式，这样群策群力，才能真正促进教师专业化的不断发展。当然，在努力发展自身的同时，不能脱离国际的视野，对发达国家的先进发展方式应予以借鉴和改良，使之适应中国的国情和需要。切实有效的发展方式的运用无疑会对我国的教师专业发展起到事半功倍的效果。