浅论职业教胄课程傩系——德国培训小结

[论文关键词]实习教学计　划理论教学计　划职业资格　行业专家　考试　体会
　　[论文摘要]本文通过德国的“实习教学计划”和“理论教学计划”的理解，缺乏完整和系统性的企业实训的职业教育只是一定期限内的变通形式；获得真正的职业资格必须由行业专家考试。
　　我有幸参加了为期二十一天的赴德课程体系的培训，深感荣幸和学院所给机会的难能可贵。本人根据自己的学习谈谈对职业教育课程体系的体会：
　　一、德国“双元制”理解
　　培训企业和职业学校共同履行“双元制”职业培训教育任务。“德国的职业培训条例和框架教学计划，是‘双元制’职业教育教学的法律依据”。“职业培训条例”是企业实施实践的指导性文件；“框架教学计划”是职业学校进行课堂教学的指导性文件。前者是针对企业教学，后者是针对学校教学，两者相互结合、补充。企业是实施职业教育的主体，在约3年的职业初级教育中，受教育者每周须接受3～4天的企业实训。余下的1—2天到职业学校学习文化和基础理论知识。可见，企业是职业教育的主要承担者，也是各级职业教育管理机构的主要参与者，发挥着主导性的作用。
　　值得注意的是，在德国的《职业教育条例》中并没有规定企业和学校应该采取何种具体的教学组织形式，企业实il课程和学校职业教育课程在内容范畴、教学组织以及考核要求等方面。都注重因行业制宜，尤其是职业学校在深入贯彻行动导向的教学理念之后，双方相互配合，共同促使受教育者／学生在完成典型工作任务、经历完整的职业行动、构建相应的职业经验和知识的过程中，获得职业的行动能力。
　　1．职业教育条例一“实习培训教学计划”案例
　　受教育者或学生，在教育企业与受教育者及其家长签订《职业教育合同》后，在企业进行职业培训。
　　培训专业：以机电一体化为例的教学计划，见表l。


　　2．框架教学计划——“理论教学计划”案例

　　基于学习领域方案的《框架教学计划》是适用于德国双元制职业学校的国家课程标准，其中第五部分为“学习领域”，列举了职业专业教育所有学习领域(即课程)的数量、名称、学时并对其中每个学习领域的目标、内容和学时分别加以描述。
　　一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向，即工作过程导向。但由于每一学习领域所涉及的内容既包括基础知识又包括系统知识，因此并不完全拒绝传统的学科体系的内容和结构，允许学科体系形式的学习领域存在。
　　学习领域的目标描述的任务是学生通过该学习领域的学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述：而任务陈述具有细化课程教学内容的功能；总量给定的学习时间是基准学时，可据此加以灵活安排。一个学习领域的教学内容，可在各个年级按学年安排，也可在整个学制年限内实施，以利采取跨学科的、跨学年的教学组织形式，如普通文化课与职业专业课的整合教学组织形式。
　　培训专业：以机电一体化为例的教学计划，见表2。

　　二、德国“职业资格考试”的理解
　　在德国，职业资格是保障职业生涯发展的决定性因素，职业资格考试是检验职业初级教育成果的法定途径。此前，接受“双元制”职业教育是参加职业资格考试的前提条件，而新颁《职业教育法》则放宽了参加考试者的资格限制，“授权各州政府和州职业教育委员会协商、并以法规形式确定经过哪些‘双元制’之外的职业教育也可以准许参加职业资格考试，但要求这些职业教育必须通过不同学习地点之间的合作，确保比例适当的专业实践训练”。这样，就为各地通过调整全日制职业教育学校的教学内容和时间安排，方便学生准备职业资格考试开了绿灯，但这只是暂缓学习位置不足压力的权宜之计。可见，缺乏完整和系统性的企业实训的职业教育只是一定期限内的变通形式。职业资格考试由行业协会主持，包括中期考试和结业考试。行业协会设立考试委员会，其成员包括同等数量的资方和劳方代表以及至少一名职业学校教师代表，其中劳资双方的企业代表必须占据2／3以上的名额，因为只有企业代表才能最终评定职业教育是否符合实践的需要。
　　德国的职业学校毕业出去的学生必须由行业协会考试获得职业资格，而不是由学校来组织考试获得职业资格。没有资格证书，企业不接收。学生的学习主动性是自发的!而我国职业教育证书由学校考试获得毕业证书，学生的主动性就要大大地打折扣!
　　三、体会
　　1．高职定位的困惑
　　德国双元制培训的学生，相当于我国技校培训的学生。德国，操作工之上是技师(即操作工的师傅)，技术员介于技师和工程师之间。我国技校生相当于德国双元制学生，我国高职培训的层次，我的理解是比德国双元制培训的学生层次高。我们的生源是高中后毕业生，均没有企业经验，要在三年在校时间培训成为车间技术负责人及以上，我想不可能或不现实。成为真正的“第一线需要的高等技术应用型人才”，首先要有第一线的操作工的能力，而后才能成为高等技术应用型人才。
　　2．职业调研，必须深入细致、透彻，确定真正的职业培训目标
　　要充分调研高职培训的学生，在大部分企业主要从事具体工作。专业技能不能面面俱到，结果是什么都懂一点，但什么都不精。

　　3．实训教学场所的思考
　　要进行职业教育，获得真正的职业能力，必须有类似于德国的“教育企业”的实习场所和“职业学校”的理论学习场所。无论在学校建设类似于“教育企业”的实习场所，还是直接到有资质的企业场所，均必须有完整和系统性的企业实训的职业教育场所，这样才能真正进行职业教育，获得真正的职业资格，在此基础上，方能进一步进行提高受教育者或学生的职业能力，成为真正的“第一线需要的高等技术应用型人才”。
　　(1)学校没有实训条件，是否可把每班分成4—5组分散到4—5个企业：
　　(2)学校有实训条件(如申报成功的示范专业)，建设生产场所；校企充分合作，充分利用资源，尽最大可能达到完整和系统性的实训条件。
　　4．实践和理论教学的时间分配的思考
　　德国双元制，为了获得职业资格，3年学制期间，受教育者每周须接受3～4天的企业实训，余下的l一2天到职业学校学习文化和基础理论知识。可见要有足够的实践时间方能掌握职业能力。作为三年制高职教育，如何保证具备职业资格或能力，所必需的实践时间?如何安排实施?高职的理论深度体现在哪些方面?
　　(1)第一学期，是否可以尝试全部下厂实习(或示范专业校建的生产车间)进行各岗位初步实习(按行为导向进行)；
　　(2)第二、三学期，在学校结合第一学期实习内容，进行所需基础知识教育和基本技能的实训(按行为导向进行)；
　　(3)第四、五学期，在学校结合实习内容，进行所需专业知识教育和专业技能的实训(按行为导向进行)；
　　(4)第六学期，下厂到岗位上，进行具体岗位能力训练，做好岗位能力课题(相当于毕业设计或毕业论文。
　　也就是通过第一学期的实习，让学生知道应该学什么，并初步知道怎么做；专业老师也跟着下厂，这样在校期间，专业教师就完全可以根据企业需求进行培训指导。
　　5．学习领域(即理论课程)的教学
　　德国爱科特学校，培训的对象主要是已经有实际工作经验的受教育者，受教育者成为技师或技术员，主要是理论知识的教学(课堂灌输)，其中并行4个项目练习(跨课程)和1个项目工作(跨课程)；“双元制”的理论教学方式，是每周实习好后到学校进行，逐步再按行为导向进行理论的教学。
　　6．学生的出口考核
　　德国，平时课程也考试，但没用，必须有两次行业协会的技能和理论的考试合格后，方可有职业资格。这样学生的主动性就有了。
　　(1)我们是否可以，中途安排一次，最后毕业前安排一次；
　　(2)毕业设计或毕业论文，在最后一学期就安排学生根据所在岗位，进行岗位能力的综合考核(确定技能证书)；
　　(3)考核组成人员，劳资方、教师组成。
　　7．技能证书
　　现在厂里认可程度越来越不高，是否可以结合毕业岗位考核，发一个证书，这样学生上岗实习也起到效果，企业也认可。
　　8．教学评价
　　德国，学生上课很随意，教师灌输的信息量也不大，主要是引导和与学生交流为多，这样学生课后的自学就多，否则学生课上无法交流。学生自主性得到了体现，交流能力、思维开发等真正得到提高。