地方性师范大学教师教育改革现状与发展综述

　一、我国地方性师范大学教师教育现状
　　第一，工作进展情况和取得的主要成效
　　1.师范生对基础教育新课程的适应性有所增强。各高校加强了对新课程的研究和实践，利用教师教育资源优势，努力将为基础教育服务落实到学校工作的各个环节，为基础教育新课程的顺利实施培养、培训了大批合格教师。
　　2.师范生培养过程得到优化。各高校不断深化教师教育人才培养模式改革，完善人才培养方案和教师教育课程体系，开展双学位教育，增强教师专业素养，加强复合型师资培养。
　　3.实习模式多元化，实习时间延长。目前已经有很多高校的实习时间延长至一学期甚至一学年。同时，各高校不断探索新的实习模式。比如：有的高校实习一学期，配合国培计划开展的置换顶岗实习，到农村中小学开展实习支教等，为下一步实习改革积累了有益的经验。
　　4.不断强化实习基地建设。各高校通过各种渠道与办法，不断建立新的实习基地，加强与原有实习基地的沟通和合作。
　　5.开展实习支教，支援农村基础教育。各高校积极组织高年级师范生开展顶岗实习支教工作，有的高校派出半数以上的师范生参加实习支教。
　　6.实施“三大计划”，努力提高基础教育师资队伍整体水平。通过实施“国培计划”“硕师计划”“特岗计划”，稳步提高各高校基础教育师资队伍的学历层次和教育教学能力。
　　第二，存在的主要问题和困难
　　1.教师教育培养机构分散。目前，有些高校还未设置专门的教师教育管理机构，管理任务条块分割，体制、机制不畅，培养、培训相分离；教师教育资源分散，缺乏整合，难以发挥集约优势和整体效益。
　　2.教师教育师资队伍力量薄弱。教师年龄结构较为合理，但职称结构、学历结构不尽优化，高职称、高学历教师比例偏低，尤其是数量明显不足，并且多数教师缺少中小学教育服务工作经历，聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师的比例远远达不到教育部的要求。
　　3.教师教育人才培养模式单一，课程结构有待进一步优化。师范院校师范生培养模式比较单一，80%的学校仍以“4+0”（学科专业教育+教师教育混合培养）培养模式为主，未能实现学科专业教育和教师教育相剥离，达不到学术性、师范性的有机统一。与教育部《教师教育课程标准（试行）》相对照，课程结构体系优化不够，教师教育类课程及实践技能类课程比重较低，学科理论与教育实践结合不够紧密。
　　4.优质课程资源匮乏。据统计，2003～2010年，国家和地方立项建设教师教育精品课程甚少。地方共立项建设精品课程375门，其中教师教育类课程仅11门，不足总数的3%；教育部共立项建设精品课程3000余门，其中教师教育类课程仅60门，不到总数的2%。
　　5.教师教育改革研究滞后。目前，关于教师教育体制、机制、人才培养模式、课程体系和教学内容、教学方法和手段、培养培训一体化等方面的高水平理论和实践研究成果还不多，在一定程度上影响了教师教育的创新和发展，使得师范毕业生的适用性降低，教学中的适应期延长。
　　6.实习经费短缺，部分高校实习时间不足。地方高校实习经费严重不足，生均不足200元，根本无法满足实习需要。仍有学校采用分散实习的方式，学生自己联系实习基地实习，实习质量无法保证，实习效果差。在实习时间上，有46%的高校实习时间为1～2个月，达不到教育部规定的实习一学期的要求。实习指导教师不能对实习生进行全程辅导。实习基地的建立大多是学校直接与实习基地联系，由于缺乏当地政府或教育行政部门的约束，实习基地不能完全履行相应的责任和义务。
　　7.实习基地稳定性差。目前只有少数高校是通过当地教育行政部门建立实习基地，其余高校都是直接与中小学联系建立实习基地。还有一些高校是通过熟人、同学、师生等私人关系到中小学实习，一旦中小学校领导调整，就有可能影响学生实习。另外，有些中小学担心实习影响教学质量，对高校学生来校实习有抵触情绪。实习生在实习基地学校的教学实践机会少，一些基地学校不能提供充足的住宿条件。
　　8.各高校校内教师教育实践平台少，设备陈旧，无法满足教学需要。
　　三、发展建议
　　1.整合教师教育资源，建立教师教育学院，形成教学、培训一体化的教师教育新体系。
　　2.通过内部资源重组与外部资源共享，组建教师教育学院，建立务实、高效的教师教育机构。
　　3.改革教师教育培养模式，提高教师教育质量。依据教育部《教师教育课程标准（试行）》，优化教师教育课程结构。开发优质课程资源，建立丰富多彩、高质量的教师教育课程资源库。
　　确立“3+x”“4+x”的人才培养模式。“3+x”“4+x”模式培养基础教育各阶段高素质、研究型的教师及教学管理人员。通过这一模式的培养，学生能够成为中小学未来的教学、科研骨干，并能够很快成长为教学、科研和行政管理方面的高级人才。突出了实践环节，这是对传统的教师教育课程设置的重大突破。
　　4.构建高校、教师教育机构与中小学相互合作、互赢互利的协作共同体，为分类培养提供有力支撑。促进教师职前教育与职后培训的顺利衔接，引导教师逐步形成教育、教学、研究、学习、服务合一的专业发展方式。
　　5.促进职前、职后一体化建设，提高教师教育师资队伍水平。促进师范生和在职教师在信念与责任、知识与能力、实践与体验等方面的协同发展，实现教师学术性与师范性的同步提升，建设一支适应基础教育和教师教育改革发展需要的高水平、创新型基础教育教师队伍。在职教师的校本培训中坚持以教师为主体。“以教师为主体，其目的不仅在于提升教师的学历学位层次以及教育教学水平，更注重在开展校本培训的过程中，提升教师的自我专业发展意识和实践反思能力”，使教师教育师资在课程开发设计能力、培训教学能力、培训组织能力、实践指导能力等方面得到提高。
　　6.加强对高校教师教育师资的培训，提高教师专业化水平。注重构建专兼职结合、复合型、专业化的培训者队伍。建立培训教师定期接受业务培训的制度，采取教师培训的激励约束机制等相应措施，将教师培训与教师岗位聘任、教师职务晋升、教师年终考核以及评优评先相结合。通过培训，切实提高培训者的课 程开发设计能力、培训教学能力、培训组织能力、实践指导能力。“通过教育思想的相互碰撞、相互补充、相互启发，促进教师实践技能的提高和对教育的理解”。
　　7.建立并不断加强与基层中小学的联系。通过与省内中小学的合作，形成专兼职结合的教师专业发展队伍，共同带领学生开展专业发展活动。高校应选派教育学、心理学教师到学校师范类实习基地挂职锻炼、兼课、研究，加强对基础教育课程改革研究的支持，引领地方基础教育课程改革；聘请中小学知名校长、特级教师、教育行政部门教研人员为教师教育学院兼职教授，承担一部分教学任务，指导学生实践和对基础教育的研究。
　　8.实施双导师制，开展大学教师与中学教师双向任职。明确导师职责和选聘条件，确定导师学校和人选，设立“名师工作坊”，聘任优秀中小学、幼儿园名师担任师范生和教育硕士研究生培养的兼职导师；加大“双师型”教师培养力度，要求教师教育专业学科教学论课程任课教师，应有在中小学、幼儿园教学的经历，以实现高校教师和中学教师对师范类专业学生培养过程中的有力配合、有机互补及有效衔接。
　　参考文献：
　　[1]宋宏福.论教师的教育信念及其培养[J].现代大学教学，2004，（2）.
　　[2]符太胜等.教师教育有效性问题的再思考——基于建构主义理论的探讨[J].教育探索，2008，（3）.