基于学习风格的网络在线学习质量提升的步骤探

　　一、提出策略的背景
　　（一）学习风格理论背景
　　网络在线学习使得教学重心由“教”向“学”转移，网络教学环境中我们越发需要重视学生的个体差异，教师不仅能根据学习者的差异提供不同的教学策略，还能帮助学习者认知自己的学习风格，选择适合于自己的学习策略。研究中我们采用了Kolb学习风格模型作为个体差异分类研究的理论模型。
　　Kolb 认为，每一位学习者的学习过程周期都要经历由具体经验、反思观察、抽象概括和积极实践相互联系的四个环节[1]，但他们在这四个环节中是有所偏向的。根据学习者对四个学习环节的偏向程度，可以将学习者的学习风格分为以下四类[2]：
　　1.发散型：学习者善用具体体验式的思维方式感知信息，善于多角度观察思考事物，想象力和情感都比较丰富，这类学习者需要独自从事学习活动。
　　2.聚合型：学习者通常用抽象思维方式感知信息，善于将理论观点转变为实际用途，愿意不断探索解决问题的方法，倾向从事技术性工作。
　　3.同化型：学习者善用抽象思维方式感知信息，并对这些信息进行积极的加工；他们对抽象思维比较有兴趣，对人的关注和群体活动相对较少。
　　4.顺应型：学习者通常应用具体的思维方式感知信息，比较喜欢依靠直接经验获得学习能力，解决问题时更愿意通过他人获取信息，有良好的执行力。
　　（二）实证研究背景
　　研究通过网络在线学习平台记录并提取了能体现不同风格学习者在平台中参与网络学习交互频次、参与网络学习交互深度、对学习内容呈现方式的喜好、学习者参与效果等方面的交互行为数据，通过对数据的分类、编码、统计、分析，得出以下结论：
　　1.参与网络学习交互的频次与学习者不同学习风格相关，且与Kolb的学习风格分类理论一致，即知觉方式倾向于具体经验的顺应类型和发散类型学习者会更积极参与网络学习互动，而知觉方式倾向于抽象概括的聚合类型和同化类型的学习者参与交互行为相对较少。
　　2.不同学习风格者参与交互深度和参与交互频次并不成正比例关系，其深度往往与提出的问题质量和参与该问题讨论的人员水平及问题深入程度有关。
　　3.不同学习风格的学习者对学习内容呈现方式的选择存在差异但并不十分明显，而且无论学习者具有何种学习风格，都较为一致地偏向选择音视频的学习。
　　4.不同学习风格者的成绩差异并不十分巨大，其学习效果受到参与网络学习交互的频次和深度两个因素共同影响，尤其是深度这个因素。
　　二、提升网络在线学习质量的策略
　　（一）学习者层面
　　1.让学习者充分了解自己的学习风格
　　从结论4中可以了解学习风格本身的差异并不会十分影响学习成绩，每一种学习风格都有其独特性，其独特性既可能有助于学习也可能阻碍学习。因此，帮助学习者认知自身的学习风格，了解自己学习风格的特点，能帮助学习者正确认识和了解自己的学习个性，在此基础上更有效地选择适应或改善自身的网络在线学习策略，从而避免自身学习风格给学习可能带来的阻碍，并依据自身特点不断挖掘自身潜力。同时教师在发布网络资源、开展网络教学分组讨论等教学活动时也能够根据学习者学习风格的差异提供自主选择的学习资源和进行针对性的教学设计。
　　2.不同学习风格者应更多参与协作交流，提升参与频度和深度
　　在本研究中，结论4说明学习效果在一定程度上受到参与网络在线交互的频次与交互的深度两个因素的影响。用于教学的网络教学平台提供了在线E-mail、论坛、笔记分享、实时在线讨论区、分组项目实施等在线学习功能，学习者尤其是聚合类型和同化类型学习者更应主观上要求自己更多更积极主动地通过平台提供的功能展开以小组或团体为单位的协作交流。不同学习风格的学习者通过网络平台进行协作交流，有助于发挥不同学习风格者的优势，同时又能弥补相对缺陷，培养团体协作能力。协作交流能与其他学习者共享学习经验，进行思想碰撞，从而加深交互的深度；与其他学习者交流还能使自己从全方位多角度理解事物，加深对事物的理解。学习过程中，有合作，有竞争，学习者不仅能够获得知识和指导，还能使学习者容易产生集体归属感，弥补个人学习造成的孤独感。
　　（二）教师层面
　　1.加强管理，强制学习者提高参与在线学习交互的频次
　　结论1中说明参与网络学习交互的频次和学习者的学习风格有着很大的关系，上面也已提出学习者自身应提高其参与主动性。但是，在实际的教学过程中，确实很多学习者很少主动通过平台或其他网络交流方式加入交互学习中，因此，作为教师应加强这个教学过程的管理，甚至通过一定手段强制学习者必须达到一定的学习频次和学习强度。
　　教师除了将文字、图片、视频教学内容等相关资料上传至网络平台之外，还可通过一些辅助手段强制学习者参与到网络在线学习中。如通过作业布置、提交功能按学习进度把作业布置在网络上并强制学习者在限定时间内通过网络提交；按章节限时开放网络在线考试资源，要求学习者在一段时间内考试正确率达到一定程度；通过平台提供的分组协作机制要求学习者在指定时间内完成协作项目并在网络予以评价，进行鼓励或惩罚；将登陆学习平台的次数、主动参与讨论的次数、网络作业完成情况、分组项目贡献大小等多个方面的内容计入考核，并在网络中自动统计公布。通过以上对学习者学习过程的管理，可以有效地提升学习者参与网络在线学习的频次。
　　2.教师参与学习交互引导学习者深度参与
　　教师不仅需要利用一定的措施手段提升参与交互的频次，自身也需要参与到学习者的交互讨论中去，因为学习者需要教师的关注、鼓励和回应。教师介入交互活动能够适时地进行指导，引导学习者将问题向深层次发展，如果没有正确的引导，学习者往往对问题的看法只会浮于表面，而无法深入看到内在问题，从而导致问题讨论缺乏深度。同时，如果教师参与交互，就有可能使得某些学习风格原本不太主动的学习者也加入到交流讨论的行列，这样在一定程度上弥补一些学习风格者的缺陷。
　　教师除了介入交互之外，还可以主导发起交互，例如对某个知识的难点设计某个例题并从例题引申难重点，从而引发学习者的积极思考和讨论；教师还可以充分利用课程论坛，开辟知识专题类的栏目，将学习过程中 有普遍意义的问题或引发思考的内容单独置顶，邀请更多的学习者参与讨论；对于互动环节优秀的学习者，在网络中予以关注、鼓励甚至加分，这些不仅能吸引学习者参与，还能满足学习者自我实现的需求。但教师的参与和引导不宜过早或过于直接，否则容易引起学习者的依赖情绪，反而降低交互程度，当然也不宜太晚，否则学习者会因没有及时得到反馈结果而对讨论的问题失去兴趣。
　　3.布置协作任务，加强学习者的协作交流
　　教师可以根据学习者的学习风格，通过网络平台中的协作分组功能将具有相近风格的学习者编组或不同学习风格者编组，要求以小组为单位完成相应任务。具体按照何种模式编组，应该根据学习任务的内容是以陈述性或经验性任务还是具有开放性、探究性问题来进行区分，如果是前者可以选择相近风格的分组，如果是后者可以采用不同风格的编组。
　　分组后可以根据不同学习风格者所具备的不同特质来安排协作过程中的角色。例如发散类型学习者对问题的思考有可能影响到交互的方向和交互的深度，经常成为项目开创者和引领者[3]；同化类型学习者擅长以精细、逻辑方式理解各种信息，他们可能成为项目的策划者[4]；聚合类型学习者善于对问题进行探索，给出实际方案，或许会成为项目的技术总监；顺应类型学习者他们善于提出问题，根据建议执行问题，往往成为项目的执行者。
　　（三）学习内容层面
　　1.优化内容呈现方式
　　在网络学习环境下，可根据资源特性及使用不同媒体方式表现出的差异，选择合适的网络资源呈现方式。如教授内容非常连贯，则可采用建构方式呈现资源，采取螺旋上升方式将学习资源由易至难地呈现出来，学习者的知识体系也随着资源螺旋上升不断构建。呈现学习资源时还要根据学习者的学习风格呈现不同的内容，如针对不同学习者风格，或呈现更多的案例、明显结论的知识；或呈现更多的数据、图表等具体的资料，方便学习者进行分析和总结。
　　2.增强资源交互性
　　交互性资源能为学习者创设良好的交互环境，激发学习者的学习兴趣，方便开展协作式学习、启发式学习，提高学习者参与学习的积极性、主动性，充分体现学习者的主体作用。
　　我们可以将课程内容设计得更加生动，如以游戏的形式呈现某个教学内容上传至网络平台，使学习者在不知不觉中积极主动地获取知识信息。我们还可充分利用网络的非线性特点，根据学习者学习风格的不同提供关键点上各种相关知识的链接和扩展。将各种资源以图像、图片、动画、音频和视频等表现方式放入网络学习平台中，使网络课程生动活泼具有吸引力，适合于各种学习风格类型学习者的学习。研究结论3表明，学习者更容易接受逻辑性强、组织良好的视频教材，这就需要呈现的音视频具有权威性和指导性。但是学习者对授课视频的理解多是概括性的，对重点往往没有深刻印象，因此最好还需要配以文字、图片材料，相应文本材料的组织也应更加逻辑清晰、难点重点突出。
　　3.多增加视频资源，尤其是微课教学
　　结论3 表明无论学习者具有怎样的学习风格，他们都较为一致地更多选择音视频内容的学习。虽然网络在线学习是以学生为主体，学生在学习过程中拥有更多的主动权，但是通过视频教学讲解能够弥补学习者脱离教师直接指导的缺陷，从而实现学习者自主学习和以教师为主导学习的平衡状态。所以，各类学习者都一致地选择了视频教学作为自己接受知识的重要方法。因此在网络学习平台中可以多提供视频学习资源尤其是可以选择微课形式的录像资源。微课视频所占空间较小，非常易于网络传播。[5]我们不仅提倡教师通过网络平台上传的视频资源以微课程为主，还可鼓励学习者因地制宜利用掌上录像机甚至是手机将讨论的内容也制作成微课上传至网络共享讨论或学习。
　　（四）教学平台层面
　　1.重构基于学习风格的网络教学平台
　　前文已针对学习风格对学习者交互行为的影响进行了研究，并从学习者、教师、教学内容几个方面提出了相应的策略，但其中很多策略的实现必须要有一个基于学习者学习风格的网络学习环境为支撑。原有网络在线学习平台已经能够较好地支持师生共同浏览、上传课程资源、发布资源共享、在线考核、学习笔记、作业提交、在线调查、学习论坛、邮件等多种方式的交互手段，可自主将所有学习内容分别以文本、图片、动画、视频等多种媒体形式组织呈现。在原有网络学习平台基础上加入学习风格这个重要因素，重构网络学习平台，使之能够真正实现学习者基于学习风格的策略学习，教师基于学习风格的教学设计与教学策略，学习内容基于学习风格的个性化呈现。
　　2.构造基于学习风格的网络学习环境设计思路
　　新的网络学习平台应该以学习风格为主线贯穿始终，实现平台的基本思路如下：首先，学习者登陆网络并在线测量学习者的学习风格，然后系统针对学习者不同的学习风格自动选择网络课程登陆界面，给出相应的学习策略，按照学习者学习风格个性化呈现学习内容，电子档案袋会记录学习者的学习过程并自动根据相应学习策略对学习者的绩效予以评价并及时提出修正方案。
　　三、结语
　　我们通过帮助学习者了解自身学习风格和学习个性，依据学习风格开发个性化网络化资源，针对教学风格进行教学设计，并从网络学习平台的搭建上为学习者提供良好的网络个人学习环境。
　　[参考文献]
　　[1]黄卓芬.网络学习者学习风格特征及其个性化网络课程设计 [D].华中师范大学，2011.
　　[2]沈博.基于Kolb学习风格模型的调查和分析 [J].中国地质大学学报（社会科学版），2006（03）.
　　[3]刘冬.基于学习风格的在线学习交互行为研究 [D].曲阜师范大学，2009.
　　[4]张玘.护理职业学院学生学习风格调查及教学对策研究 [D].华东师范大学，2009.