小学“争鸣课堂”的构建与研究

　浙江省开启了新一轮的国家基础教育课程改革，全省中小学校纷纷学习新课程改革的理念，从不同维度对新型学习方式、师生关系进行实践性探索。浙江龙游桥下小学和广大中小学校一样，投入到新课程改革的洪流中，从民主教学的视角切入，经历从课堂教学研究到师资队伍建设，最终又回到课堂教学变革的过程，走过了从“生成性课堂”到“争鸣研修”，从“争鸣研修”到“争鸣管理”，从“争鸣管理”到“争鸣课堂”的10年教改之路。“争鸣课堂”通过对传统课堂教学模式的变革，重构教与学的关系，实现学生学习方式的转型，从而激发学生学习的活力，使学生的学习主体性在课堂教学中真正得以确立。
　　一、“争鸣课堂”的理论界定
　　“争鸣”一词在我国的历史渊源流长。唐代诗人司空图在 《连珠》中写道：“翔必以时，肯争鸣而作怪？动惟中矩，宁受嗾以噬人？”明朝开国谋臣刘基在《升天行》一文中写道：“谁能与蟪蛄，争鸣秋草间？”因而，“争鸣”可理解为竞相鸣叫。到了现代，“争鸣”在学术方面得以运用，是指各种看法和观点相互争辩。
　　“争鸣课堂”源于学校的“争鸣”校本研修与自主管理，实际上是学校“争鸣”文化的一种传承和延续。“争鸣课堂”是以学生在自主学习以及合作讨论中所面对的各种具体问题为对象，以学生为研究、讨论的主体，关注学生在学习过程中的实际需要，为学生创设质疑空间，提供“争鸣”的平台，从而释放学生学习本能的一种课堂教学活动。就“争鸣课堂”而言，“争鸣”是师生之间、生生之间的一种民主平等的活动交流，是一种开放兼容的观点碰撞与交流研讨，是一种真正以学生为本的心理环境和氛围。
　　二、“争鸣课堂”的教学架构
　　以学论教、辩中求解、做中见学是“争鸣课堂”的基本理念，在上述理念的指导下，形成扶放结合、循序渐进、独思共学、预设生成、争鸣引导等五条操作原则，实现从理念到操作行为的转化，付诸教学实践，通过不断地学习——行动——改进——再学习——再行动——再改进，循环往复，历经整整10个年头，逐渐提炼出三环五段的“争鸣课堂”范式，即“学”、“争”、“做”三环节，“个体学”、“合作学”、“三辩式”、“反馈巩固”与“拓展延伸”五段式。这不仅为教师教育智慧的展现提供了场所，也为师生、生生交流搭建了互动平台，更为学生学习潜能的释放找到支点。
　　1.第一阶段：学（学导学）
　　个体学：此环节在课前进行。教师在课前为学生提供“导学卡”，通过问题或情境设计，激发学生的求知欲，从而引发学生自学教材，将在预习中遇到的问题进行摘录。
　　合作学：基于学生个体自学，教师要引导学生进行共学与互学，以小组为单位，各个小组内部交流自学情况，讨论和解决学习问题，将不能解决的问题或有争议的问题记录在小组共学卡上，在全班共学阶段进行探讨。教师也可以提供合作任务，在学生学习小组中进行任务分解，讨论解决。
　　2.第二阶段：争（学辩学）
　　交流汇报：此环节建立在学生小组共学的基础上。教师组织学生进行反馈，汇报小组的学习讨论情况，引导学生进行充分讨论，各小组发表自己的意见和见解。同时，教师要适时地引导与呈现各个学习小组未解决的问题或对有争议的问题进行交流，互帮互助，合作解决。教师作为学习的参与者，以平等的“首席”交流者的身份参与学生的交流讨论活动。
　　3.第三阶段：做（学做学）
　　反馈巩固：在基本解决所有问题的基础上，教师设计针对性的练习，检测学生掌握的效果。教师应设计一些提高性、典型性与代表性的拓展练习，深入探究同类问题，进一步提高学生解决问题的能力，提升学生的思维水平。
　　总结延伸：师生要互谈学习体会、收获或质疑，总结小组合作学习的情况。
　　“争鸣课堂”的构建与运作实现教与学方式的转变。“学导学”，教师从以往单纯的教学转变为导趣、导能、导知、导法。“学辩学”，学生通过自辩、组辩、班辩，在“学导学”的基础上，对存在的问题进行自我反思、小组交流讨论、班级集中研讨展示；通过学生之间的互学、互帮、互补、互促，寻求问题答案，提高学习能力与合作能力，它是“争鸣课堂”实施的核心环节。“学做学”，学生通过模仿、拓展、综合，针对所学内容完成检测性练习，巩固所学内容，对课堂辩论问题进行进一步探究。
　　三、“争鸣课堂”的价值追求
　　课堂的本质是学习，学习的实质是探究，而探究的激活需要争鸣。因此，建设“争鸣课堂”的根本宗旨是为了解放学生，让他们成为发现者；使学习回归教育之本，回归学习本源，找到学习本真；找回学习本体，提供学生主动探索的空间，激扬学生的生命活力。
　　1.回归学习本源，让学生成为发现者
　　“争鸣课堂”的教育对象是小学生，他们天性较为活跃，有能力在教师的指导下进行自主学习和探究。教师可以以“导学单”的设计为载体，引导学生自主探究。“争鸣课堂”的“学”环节，目的是通过精心设计“导学单”，找到学生知识的最近发展区，唤醒学生沉睡的旧知，在学生初步自主建构过程中，体验作为一名知识探索者与发现者的快乐，从而增加他们学习的信心和兴趣。“先学后教”在“争鸣课堂”中代表的不仅仅是一种学习方式，更是一种教育理念。“争鸣课堂”通过简约的“教”，唤醒学生的生命本能，激活他们的学习潜力，不断认识自己的成长力量。
　　2.找到学习本真，激扬学生的生命活力
　　郭思乐教授在生本教育随笔中指出：基础教育之本是保护和依托儿童学 习的生命自然。作为一名教育者，最根本的任务就是激扬孩子的生命，挖掘孩子学习的潜能，这才是教育的本真。“争鸣课堂”通过课堂组织形式的变化，改变以前教师“一言堂”的方式，尊重学生、相信学生，引导学生主动学习和探究，把主动学习的权利还给学生。“争鸣课堂”的活动均以学生的自主学习为中心而展开，将学生的学习过程由“被动接受”变为“主动探究”，着眼于学生自主学习与合作交流能力的培养，从而促进学生学习能力和合作意识的不断提升，使他们能够充分发挥自身的学习潜能。
　3.寻回学习本体，提供学生主动探索的空间
　　“争鸣课堂”把哲学层面上的“主体”概念引入课堂教学领域，充分尊重每一位学生的主体地位与主体人格。“争鸣课堂”中教育者的角色既不是包办者，更不是代替者，因为包办就是扼杀，代替就是剥夺。我们的课堂追求的是要通过一切有效的形式与方法调动学生发展的内在积极性，激活学生自主活动的内驱力，为学生的自主学习提供动力源。“争鸣课堂”的指导思想必须以生为本，通过“先学后教”、“以学定教”达到“教少学多”的效果，真正体现学生课堂学习的自主性。在课堂中，学生在教师组织下的学习过程更是学生主体发展的过程。这一过程引导学生主动参与、全员参与、全程参与、全面参与，实现“学生是学习的主人、课堂是学堂”的理念。
　　四、“争鸣课堂”的显性变化
　　我们从“争鸣课堂”的基本特征可以看出，“争鸣课堂”是基于学生的自主学习，定位于解决学生关注或尚未解决的问题，通过学生之间的讨论、教师的适时点拨与引导，从而实现高效教学的目标。因此，与传统课堂相比较，“争鸣课堂”在课堂学习方式、教师角色及学生主体上存在明显的显性变化。
　　1.课堂：变“教学”为“学教”
　　传统的课堂教学方式主要是教师“教”，师生、生生之间的互动都在教师的预设之中，互动的情境和内容是在教师的引导下发生的。教师的“教”带有明显的主导味道。教师强势地进行信息传递，被动地让学生接受信息，忽略学生基本的学习状态，好像就是为了“教”而教。尽管教师在“教”的过程中会体现出“学”，但常常充当点缀与陪衬，学生被教师牵着鼻子走。学生是教育对象，更是课堂中重要的教学资源。如何最大限度地调动与利用这一重要资源？最有效的方法就是变“教学”为“学教”，通过“先学后教”，才能做到“以学定教”。“争鸣课堂”的构建，就是把学生的潜力和学习热情激发出来，进一步丰富“以生为本、以学定教”的内涵，让学生通过自主学习探究、争鸣讨论、伙伴互助，提高学习效率和积极性，让课堂更符合学生的天性和年龄特征。
　　2.教师：化“说教”为“引导”
　　我们对小学高段年级进行的调查结果表明：在教师正式讲授课堂内容之前，大约30%的学生会自学掌握本课时的基本内容，可以不用教师进一步的讲授；大约30%的学生在教师讲授与练习之后，仍然不能理解与掌握这部分知识；此外，大约40%的学生，其中20%需要教师讲授来帮助理解，另外20%的学生可能通过自学会掌握，但在教师讲授前并未预习，随着教师讲解而“被学习”。这说明，教师的讲解只是部分学生学习掌握的必要条件，大部分学生是可以通过自学、先学独立解决学习问题的。因此，“争鸣课堂”实施“学案导学”，让学生学在前，培养他们的预习习惯，指导他们学会预习。学生先学的优势体现在两个方面：一是学生自己可以初步解决或部分解决一些基础性问题，节约课堂教学时间；二是学生预习之后会存疑，有疑而学会增强他们学习的针对性，成为一名有准备的学习者。这个过程强调教师的主要任务是创造条件、转变方式，从一名“说教者”转换为一名“组织引导者”，在课前，精心进行导学设计，为学生的“先学”提供有效地指导；在课堂中，作为一名平等的首席交流者，教师要捕捉与利用各种学习资源，生成资源、创设民主氛围、拓展讨论空间、培养合作意识，进行介入、干预及评价，从而引导和激励学生探究，尝试解决问题。
　　3.学生：转“接受”为“探究”
　　高钢在《我所看到的美国小学教育》一文中写道：“我常常想到中国的小学教育，想到那些课堂上双手背后坐得笔直的孩子们，想到那些沉重的课程、繁多的作业、严格的考试……它让人感到一种神圣与威严的同时，也让人感到巨大的压抑和束缚，但是多少代人都顺从着它的意志，把它视为一种改变命运的出路。这是一种文化的延续，它或许有着自身的辉煌，但是面对需要每个人发挥创造力的信息社会，面对明天的世界，我们又该怎样审视这种孕育了我们自身的文明呢？”这段话唤起我们对当今教育现状的反思，对孩子本性、本能、本身的思考。我们所面对的是一群鲜活灵动、充满无限潜能、具有独立探究能力、富有创新意识的天生学习者，但却为了那所谓的“高分”，压抑、束缚他们自主学习和认识世界的能量，让他们成为被动的接受者。“争鸣课堂”通过课堂组织形式的变化，改变教师“一言堂”的教学方式，尊重学生，相信学生，把主动学习的权利还给学生，开发学生的自身潜力。
　　在“争鸣课堂”的实践探索中，我们形成一套行之有效的教学策略，进行课堂观察与小组捆挷评价，激励学生在“学”、“争”、“做”环节中探究学习，实现导学共学、资源整合、评价引导，让“争鸣”成为一种态度和习惯。值得关注的是，这些课堂操作策略会逐渐在课堂教学中运用与沉淀，形成一种课堂文化。
　　参考文献：
　　[1]蔡林森.教学 革命——蔡林森与先学后教[M]北京：首都师范大学出版社，2011.
　　[2]董远骞.中国教学史论[M].北京： 人民教育出版社，1998.
　　[3]高钢.我所看到的美国小学教育[J].语文学习，1996（9）.
　　[4]张熊飞.诱思探究学科教学论[M].西安：陕西人民出版社，2003.
　　（作者单位：浙江省龙游县桥下小学） 本文由第一论文网摘自《中国教师》2014年第7期，版权归原作者和期刊所有。