中等职业学校的课程开发及其对策的方法分析

　中等职业教育是我国职业教育和中等教育的中坚力量。其课程开发现状极大地影响着我国职业教育和中等教育的教育质量。目前我国中等职业教育课程开发的现状显现为职业论与学科论的博奕、三段式课程结构模式、课程内容与工作任务相关度低、以及技能训练实践效果有待加强等。中等职业学校在课程开发方面的尝试与努力虽已取得一些积极的效果，但也存在着明显而严重的不足。这就势必要求我们加强中等职业学校的课程开发。笔者以为，要加强中等职业学校的课程开发，首先应树立科学的中等职业教育课程开发观，其次应建立严谨的上、中、下游各层面的课程开发体系，最后中等职业学校应身体力行，尝试推动建立制作国家级课程标准的模式。
　　一、树立科学的中等职业教育课程开发观
　　树立科学的中等职业教育课程开发观，首先要注重职业性，即应树立以工作任务为参照的课程开发观；其次要关照到中职学生的长期发展；因此应树立以终身教育为指导的课程开发观；再次，中等职业教育作为与普通中等教育不同之处要求树立以实训为重的课程开发观；最后，中等职业教育的课程开发涉及到多个利益相关者，应树立多方合作、共享的课程开发观。
　　目前，项目课程已成为中等职业教育课程改革的主导理念。项目课程设置的基本原则有四个：一是指向工作任务；二是任务拆分组合必须体现学习规律；三是促进学习者经验的自我生成；四是核心目标的唯一性。进行项目课程的内容选择和组织时，则要围绕精心选择的典型产品或服务组织内容，项目的选择要以任务分析为基础。在项目课程的教学实施过程中，应转向“学习活动”而非单向的“教学活动”，应转向“共同活动”而非缺乏联系的“个体活动”，应转向“活动综合体”而非仅仅强调“知识活动”或“技能活动”。[1]
　　终身教育是面对知识化社会的必然选择。中职学生年龄小，走出社会后终身从事一项职业的可能性比较小。终身教育理念体现在中等职业教育课程开发中就需要照顾到产业、职业、学校、专业之间的联系与区别；让学生在项目课程中获得更多其他背景知识和技能，以便为日后就业方面的学习和发展打下良好的基础。但正是这种终身教育理念使我国中等职业教育仍然停留在三段式的课程结构中。有研究者指出必须打破这种终身教育理念的实践方式，应该通过打破僵化的制度化的教育体系，为个体带来丰富的学习机会，从而适应不断变化的知识社会的需要。
　　中等职业教育要求在课程开发中注重实训。中等职业学校的实训基地一般分为校内实训基地和企业内实训基地两种。在对拥有校内实训基地的课程进行开发时，应注重其教学实训功能、职业培训功能、生产功能、科研功能、技术鉴定功能等功能的实现。而在对拥有企业内实训基地的课程进行开发时，则应本着互惠互利原则和实训工作承担最大化原则，针对企业特点制订实训方案，同时建立良好的合作保障措施，如制度建设、学生实训管理、实训教学建设、实训效果评定等。[2]
　　多方合作、共享的课程开发是中等职业教育内在应然的要求。中等职业学校可谓汇集着企业界、教育界、学生、家长等多方面的期待。企业界为学校提供实训基地和工作机会，期待并要求学生能为我所用，为我更快更好地创造价值。教育界向学生和家长提供合适学生个性特点和就业需求的教育，期待人尽其材，各得其所，为社会的发展作出相应的贡献。学校是联系这多方需求的纽带，在课程开发的确定课程目标一环就要求多方合作，在课程实施获得较好评价之后则要求课程共享，以便使利益最大化。
　　总之，树立科学的中等职业教育课程开发观是改革和完善课程开发的前提，需要参与者的认同和落实。
　　二、建立严谨的上、中、下游各层面的课程开发体系
　　课程开发体系有三级开发体系之说和上、中、下游开发体系之说。三级开发体系是指国家课程开发、地方课程开发和学校课程开发三个层级所形成的课程开发体系。上、中、下游开发体系是指将课程开发的一般过程分为上游、中游、下游三个层面。有学者这样划分课程开发的上、中、下游：课程的上游开发有两大内容：一是增设新课程，包括定域、定位、目标设置、大纲编订等多个环节；二是已设课程上游开发，包括课程标准修订、课程教学改革、课程检测改革等多个环节；中游开发是指已设课程中游开发，包括大纲研究、教材编写、教师培训等多个环节；下游开发是指已设课程的下游开发，包括教学改革与检测改革等多个环节。[3]
　　笔者以为，课程开发的上、中、下游也可简单地把课程开发四阶段分为三段：即课程开发的上游指课程目标的确立，中游指包括专业设置、教材取用在内的课程内容的确定，下游指课程的实施与评价。鉴于目前针对中等职业教育的课程开发方面并无明确的一、二、三级的层次划分，本节即以外国语职业学校为例，从上、中、下游三层面来试述如何建立严谨的课程开发体系。
　　外国语职业学校课程开发的上游层面是指明课程开发的总括性目标和具体技能目标。针对本校的学校性质，准确地制定人才培养目标。总括性目标是从教育的功能来讲，涉及学生的职业道德、身心健康等方面，而具体技能目标则是从专业的教学来讲，它指学生通过专业教学所要达到的专业技能。外国语职业学校属于中职还是高职，是民，可供参考：
　外国语职业学校课程开发的中游层面是确立课程开发的课程科目设置、教材取用。为达到课程目标，需要通过专业及其科目的设置、教材取用等环节来进一步或分或合地实现目标。正如条条道路通罗马，目标的达成往往有多 种。专业及科目的设置，不仅涉及到对学科发展、职业发展问题的看法，还涉及到对本校已有师资、校外资源等的利用。从学生需求的角度来看，学校为毕业生提供工作机会，有时是学校招生的法宝，同时也几乎成为对中等职业学校不言而喻的潜在要求。如何将课程开发理论衍生出的理性选择与现实生活的刚性需求有机而有效地结合起来，是摆在中游层面决策人员的难题。对于外国语职业学校而言，一般语种决定专业，专业下的专业方向则决定科目及教材的取用。语种原文教材从理论上来说无疑是高效的选择，但针对实际生源可接受的程度，却又可能显得不近人情。课程开发的中游层面承上启下，难莫大焉。
　　外国语职业学校课程开发的下游层面包括课程实施和课程评价。下游层面的课程开发不仅有赖于上游、中游层面的开拓和保障，也有赖于师生之间的相互理解、密切合作。对于中等职业学校而言，实训是课程实施和课程评价特别重要的一环。而民办中职学校和民办中职学生的口碑也在很大程度上系于此环。一方面，社会上确实存在一些民办高校办学不规范的现象，使得人们对民办高校存有偏见，在他们的心目中，民办高校几乎是“高收费”与“低质量”的代名词。对中职学校而言，学生就业安置是压倒一切的指标任务。只有做好实训，使学生确实胜任工作，才可能切实解决问题，扭转偏见。
　　三、尝试推动建立制作国家级课程标准的模式
　　在教育部颁发的《中等职业学校专业目录（2010年修订）》中19个职业专业大类具有一定稳定性和代表性。有必要在七门公共基础课的基础上再开发建立这19个专业大类的国家级课程标准。国家级课程标准主要是以原则性的、最低限要求的、或灵活要求的方式来对专业课程进行指导，笔者以为这种课程标准的建立与制作十分必要，而且可以尝试多种制作此类国家级课程标准的模式。
　　（一） 国家级课程标准的必要性
　　国家级课程标准的建立和制作有利于我国中职教育的质量得到基本保障。国家级课程标准将从三个方面来保障中职教育的质量：一是以课程目标的形式对课程的内容和教材的选用等作出规范和要求；二是以实施建议对教师的教学和评价等方面作出原则性的指导和具体的建议；三是以实训课程、实训（实验）装备要求来对中职教育最重要的一环作出规定。有调查研究指出，民办中职学校由于其特殊的机制而被赋予了很大的自主权，因此学校在专业设置、课程开设、教材选择上的随意性较大。[5]这些现实的情况，都需要国家级课程标准来进行规范。
　　国家级课程标准的建立和制作有利于我国中职教育在教育国际化和经济一体化背景下健康发展。教育国际化对中职教育而言意味着人才规格要能够与外企、外资工作环境相匹配，意味着课程内容要与相关专业在实际工作中的水平持平或超前。2012年在教育部《关于借鉴国外先进经验开展职业教育部分专业教学标准开发试点工作的通知》精神指导下，上海市教委完成《国际水平的职业教育专业教学标准开发指导手册》，并完成首批包括汽车运用与维修、护理、制药技术等13个专业的国际水平专业教学标准文本编制，每个专业教学标准中包括四部分内容：一是职业能力标准，包含国内的职业能力要求、体现国际水平的国外职业能力要求；二是人才培养指导方案，包含专业核心课程的主要内容与要求、指导性教学计划等；三是专业设置条件；四是开发团队。[6]
　　总之，国家级的中职专业课程标准开发既是国内对提高中职教育质量的期望要求，又是国际经济教育环境下对中职教育提出的必然要求。这两者均是国家级的中职专业课程标准开发具有必然性的所在。
　　（二）推动建立制作国家级课程标准的三种模式
　　一是自下而上，由校级课程标准，上升而至专业、行业的地方标准，并进而将有益经验抽象、转化而为国家级课程标准的原则和内容。这种模式特别适用于较有历史的专业、职业或特别有时代特色的新兴专业、职业。前者由于具有稳定性，如贸易行业等，后者由于具有开拓性，如信息产业相关专业等，都便于以新的课程理念来重新完善课程标准。例如以职业生涯发展为目标来明确专业定位，以工作任务为线索来确定课程设置，以职业能力为依据来组织课程内容，以典型产品（服务）为载体来设计教学活动，以职业技能鉴定为参考来强化技能训练。
　　二是直接借鉴相关专业在其他类别或等级的课程标准，并参照职业教育的任务性或项目性、实践性等特点，进一步改造并完善成该专业在中职教育中的课程标准。例如中职外国语专业的日语专业就可参考中职教育中英语课程标准或教学大纲，还可参考普通高中的日语课程标准（如其中关于语法、语音、交际、话题等相关内容）。
　　三是直接借鉴相关专业在其他地域优先发展起来的课程标准，再根据本地本校及相关任务和项目的具体情况进行调适，为推动建立制作国家级课程标准提供信息。例如在上海，早在2009年以前就在《上海市中等职业教育专业教学标准开发指导手册》的指导下开发出12个专业的中职专业教学标准。后来又陆续开发出42个中职专业教学标准。以机械制造技术专业为例，其教学标准的目录分为三部分，“机械制造技术专业教学标准”包含对专业名称、入学要求、学习年限、培养目标、职业范围、人才规格、专业（实训）课程、课程结构、指导性教学安排、专业教师任职资格、实训（实验）装备等进行描述。“专业核心课程标准”分为机械制图课程标准、CAD 绘图课程标准、机械零件测量课程标准、机械制造基础课程标准。“专门化方向课程标准”则分为“普通机加工专门化方向”和“钳加工专门化方向”两个方向：“普通机加工专门化方向”包括车削加工课程标准、铣削加工课程标准、磨削加工课程标准；“钳加工专门化方向”包括普通钳工课程标准、装配钳工课程标准、机修钳工课程标准。[7]这种专业教学标准既有统一的标准，又有可资灵活调适的专业方向选择性，是十分便于移植到其他地域的。
　　在网络化的新时代，这些课标建设模式也可以通过精品课程的网络分享等形式进行最直接快速的交流和推广。
　　[参考文献]
　　[1]石伟平，匡瑛. 主编. 中等职业学校专业建设与课程开发[ M]. 北京：高等教育出版社，2012：10-17.
　　[2]石伟平，匡瑛. 主编. 中等职业学校专业建设与课程开发[M]. 北京：高等教育出版社，2012：156-168.
　　[3]冯燕. 大学英语课程管理模式的反课程开发属性研究[J]. 现代大学教育，2005（5）： 105-109.
　　[4]骆德溢. 实践导向，任务引领：中职课程改革的思考与实践[EB/OL]. （s.d.）[2013-09-20].http：//.
　　[5]袁丹. 重庆市民办中等职业学校发展研究[D]. 西南大学教育学院，2006.