国际大型教育评价项目的内容分析

 随着现代教育测量理论与技术的发展，以大尺度测评(Large-scale Assessment)为主要方式的大型教育评价项目所建立起的数据信息系统，为各国教育问责制度的建立、教育改革与发展的推进提供了科学依据和参考。其根本意图在于，直接以学生发展、学习质量作为衡量标准，在更广泛的范围内考查学校的有效性，进行教育质量的监控——从该角度而言，大型教育评价项目中的学校因素测量也是学校效能、有效学校研究的一个视角。
    一、项目的不同关注点决定了其对学校因素测量的不同侧重点
    项目的不同目标决定项目的评价目标。以国际学生评估项目(PISA)、国际数学和科学趋势研究(TIMSS)、美国国家教育进步评价(NAEP)为代表的大型学业测评项目，一般旨在了解各参与国(或地区)的学生学业状况及对学生发展有影响的环境因素。由于学校在学生学习过程中发挥了重要作用，因此这类项目都比较全面地考查了学校组织与管理、教师、课堂活动等方面的学校因素。而以加拿大全国儿童和青年追踪调查(NLSCY)、南非从出生到20岁(BTT)、澳大利亚儿童纵向研究(LSAC)为代表的关注儿童发展的大型追踪项目，则多根据儿童发展的不同阶段分不同侧重面对某些重要的学校因素进行重点测查。两类项目间的综合比较详见表1。
    
    (一)大型学业测评项目：全面测查各类学校因素
    PISA：关注可政策调节的学校因素。PISA是经济合作与发展组织开发的学习评估国际比较项目，旨在从宏观层面为国家教育政策的制定和调整提供信息。因此，PISA重点关注国家政策可直接作用的学校因素。从2000年起，它就将“学校政策与实践”作为一个重点考查方面，探究学校招生与转学政策、学校自主权、教师参与学校决策情况、评估的使用目的及频率、家长参与等与学生学业成就的关系。PISA连续四轮测评都稳定地测查这些内容，只是每轮测评的具体内容表述和项目组织有所调整。
    TIMSS：关注课程相关内容。TIMSS是由国际教育成就评价协会(IEA)于1995年发起的针对数学和科学学科的国际测评项目，旨在为参与国(或地区)提供制定课程和教学政策的建议，以提高各国(或地区)数学和科学的教学水平。因此，TIMSS在学校因素测查中关注学校教育框架下的课程实施情况，主要包括课程的制定、课程的范围和内容、课程的组织、课程实施的监管和评估、课程材料及支持5个方面。
    NAEP：关注与政策实施、法律执行等相关的学校方面信息。NAEP旨在提供美国学生学业成就方面可靠、及时的信息，被称为美国的“国家成绩报告单”。因美国法律的要求，它对学校因素的测查集中于与政策、法律、法规相关的内容，如教师的学历、资格证书及学校的类型、学校的特殊教育服务等。同时，NAEP还会根据政策及法律的修订，增删、修改一些测评内容，保证其对政策与法律追踪的时效性和适宜性。
    (二)关注儿童发展的大型追踪项目：关注儿童特定发展阶段的重要学校因素
    NLSCY：注重学校整体情况评价。NLSCY是加拿大数据中心和加拿大人力资源与技能发展部(HRSDC)自1994年发起的纵向追踪研究，旨在了解影响儿童社会、情感、行为发展的相关因素。学校因素是与学生发展密切相关的众多因素之一，该项目的“教育”类研究主题偏重于学校整体情况的评定。它主要从学生对学校的整体评价、学校氛围、课外活动、学生不良行为、作业和师生交流6个方面考查学校因素，每个方面有1～2个题目，多数题目要求学生判断学校的整体情况。[1]
    BTT：注重测查学校安全因素。BTT是南非在1989年发起的探讨社会经济、社会政治、人口特征及营养补给对儿童及其家庭影响的追踪研究，主要关注不利于儿童发展的危险性环境因素。其对学校因素的测查主要涉及学校安全情况及不安全的学校环境对学生的影响。除让学生评价“自己在学校是否感到安全”外，BTT特别列举了多项涉及学生安全的事件(如毁坏物品、打架等)让学生判断，包括“自己经历这类事的频率”“自己做这类事的频率”“身边出现这类事的频率”[2]。
    LSAC：侧重考查学校氛围。LSAC是澳大利亚家庭、住房、社区服务和原住民事务部(FaHCSIA)、澳大利亚家庭研究协会(AIFS)和澳大利亚统计局(ABS)于2004年发起的追踪研究，旨在探究澳大利亚独特的社会和文化环境对儿童成长的作用。在各类学校因素中，学校氛围能更好地体现一个国家独特的社会和文化，因而LSAC对学校氛围的测查比较突出：既测查了学生与教师、教师与家长的关系，也对学校中教职员工的责任感、工作热情、个人目标与学校目标的吻合程度等进行考查。
    二、大型教育评价项目对学校因素测查的主要结果在更广的范围内印证了学校有效性的发现
    大型教育评价项目关注的学校因素主要包括学校资源、学习与教学时间、教学组织方式、对学生的评价与反馈、学校目标与合作5个方面。
    (一)学校资源作为学校物质环境的组成，也是学校有效性体现的重要基础
    学校资源作为评价学校环境的一个重要组成部分，LSAC、TIMSS和PISA都有涉及。例如，TIMSS根据校长对学校教学资源的判断合成教学资源指数(ASRMI/ASRSI)，其2007年测评结果显示：无论是四年级还是八年级的学生，ASRMI高水平的学校，学生数学成绩最高(四年级480分，八年级464分)；ASRMI中等水平的学校，学生数学成绩居中(四年级472分，八年级449分)；ASRMI低水平的学校，学生数学成绩最低(四年级429分，八年级420分)。[3]PISA2000的发现则比TIMSS的结果更加深入：教学资源与学生学业成就有关，而物质资源与学生学业成就没有太大关系[4]；PISA 2003结果揭示尽管教学资源与学生学业成就的关系比物质资源与学业成就的关系稍强，但仍比较微弱[5]；PISA 2006同样表明教学资源与学生学业成就的关系微弱：“在考虑社会经济地位等环境因素前，学校教学资源与学生学业成就有积极的关系，在控制其他影响因素的情况下，当学校教学资源合成的指数增加一个单位时，学生科学学业成绩平均提高3.9分；而在考虑社会经济地位等因素的影响后，学校教学资源与学生学业成就的关系消失。”[6]
    (二)学校的基本任务是教学和学习，有效学校应以教学和学习为核心
    学习时间通常是用来衡量学校教学和学习的一个重要指标，PISA、TIMSS、NAEP和LSAC都对此进行了测查，较普遍的发现是，学生学习时间与学业成就关系紧 密。NAEP 2000发现学习时间对学生学业成就的影响并非都是正向的，且四年级和八年级的情况有很大差别。NAEP 2000将数学教学时间划分为每周“低于2.5小时”“2.5～4小时”“超过4小时”三类，结果发现四年级学生数学教学时间与学业成就没有明显关系，而八年级数学教学时间在“2.5～4小时”的学生学业成绩高于教学时间“超过4小时”的学生；将学生每天的数学作业时间分为“没有”“15分钟左右”“30分钟左右”“45分钟左右”“1小时左右”和“多于1小时”，结果发现，对四年级而言，作业量在“45分钟左右”的学生学业成绩低于作业量更少的学生，而作业量为“没有”“15分钟左右”“30分钟左右”三个类别的学生其成绩没有显著差别，但八年级的结果恰好相反，作业量在“45分钟左右”的学生学业成绩高于作业量更少的学生，“没有”作业的学生成绩显著低于作业量为“30分钟左右”“45分钟左右”“1小时左右”的学生。[7]
    (三)教学组织方式是学校可调控的重要因素，应得到高度关注
    教学组织方式作为学校可直接调控的重要因素，是各项目重点关注的指标。以PISA为例，PISA 2006让校长回答是否根据学生能力将其分到不同的班级，以及能力分组教学是针对全部学科还是部分学科，结果发现：“在未控制其他因素影响的情况下，对所有学科都根据学生能力进行分组教学的学校，学生科学平均成绩比其他学校(对部分学科进行分组或未进行能力分组)学生低10.2分；在控制其他因素影响的情况下，对所有学科都进行能力分组教学的学校，学生科学平均成绩比其他学校学生低4.5分。”[6]在学校促进学生科学学习的课外活动开展状况方面，PISA 2006关注的活动主要包括远足、参加科学竞赛、参加科学会议、参与课程外的科学项目、参与与科学有关的俱乐部等。PISA根据校长对这些问题的回答合成促进学生科学学习活动指数，结果发现：“在控制其他影响因素的情况下，学校促进学生科学学习活动指数每增加一个单位，学生平均的科学成绩提高2.9分。”[6]
    (四)监测学生的进展状况是有效学校的重要特征
    系统监测学生的进展状况有助于发现学校目标实现程度，同时也是教师对学生的一种重要反馈。监测学生进步情况既可以是正式的也可以是非正式的，主要包括作业、测验等形式。大型评价项目一般均测查了作业的使用频率和目的。例如，TIMSS的结果发现，在国际水平上，大约1/3的学生作业量较少，13%的学生作业量较高；对于80%的学生，作业主要用于监控其学习进展状况，对于59%的学生，作业则作为一种反馈。[3]在测验方面，PISA结果表明测验使用与学生的学业成绩有正向关系，如PISA 2003结果指出：“由于(各国、各校间)测验类型和质量差别很大，且使用测验的政策和实践也有区别，因此很难将测验的使用与国家层面的学生学业成就联系起来。但常使用教师编制测验的学校，学生学业成就相对要好。例如，报告每年使用教师编制测验不超过两次的OECD国家在PISA数学学业测验上的平均分数为471分；而使用教师编制测验不少于3次的国家其平均分数为503分。”[5]
    (五)有效学校教师对学校目标、价值意见一致，持续地合作工作并参与学校决策
    PISA 2000、2003、2006、2009连续四轮均测查了各机构或个体参与学校决策的情况。PISA 2000发现，教师决策权大的国家，学生平均学业成就相对更好；在国家层面，对课程内容和课程选择有决策权的教师所占比例与阅读成绩的相关分别是0.46和0.55，表明教师参与学校决策与学生的阅读成绩有积极的关系[4]；PISA 2006表明在一个国家内，学校自主权的各个方面与学生表现的关系很弱，但从国际上看，学校自主权水平越高，该国学生的科学学业成就趋向于更高。学校若在选取教材、决定课程内容、选择教授课程等方面享有更大的自主权，其学生的成绩更好：“学校自主权的指数每增加一个单位，学生平均科学学业成绩上升20.3分。”[6]同样地，学校在经费预算上有更大的自主权，学生的学业表现更好：“学校自主权的指数每增加一个单位，学生平均科学学业成绩上升22.5分。”[6]
    三、大型教育评价项目学校因素测评的结果对学校管理实践具有重要启示
    学校教育作为一种服务，对其质量的评价需从最根本的服务对象——学生的角度进行考查，关注学生质量状况的大型项目学校因素测评则从这一角度对学校管理提出以下启示。
    (一)充分利用学校物质资源，重点关注学校教学资源的质量与有效使用
    大型教育评价项目的结果表明，与单纯的物质条件相比，学校教学资源与学生学习成就间的关系更加密切。这启示我们，在保证学校经费、设备、校舍等基本物质投入的同时，更要积极改善教师工作、生活条件，为师生专心工作、学习提供保证。相对于物质资源的配置，学校更应将关注点放在教学资源上的充分开发和利用上，合理安排学校实验室、实验仪器、图书、设备的使用，使其得到充分利用，真正让“死的”物质资源成为“活的”教育教学活动支持和条件，成为促进学生活动的学习资源。
    (二)学校的工作重心是教学和学习，但不能无限延长学生学习时间
    综合各大型项目的相关结果可以看出，学习时间与学生学业成就确有关系，但并非呈正相关，学习时间存在一个最佳的长度范围，既不能过长也不能过短；对不同年级的学生，最佳学习时间长度也是不同的。单纯延长学生学习时间并不能保证学生学习成绩的提高，学校不可将此作为教育教学的“法宝”。
    (三)学生是学习活动的主体，学校教学活动应促进其主体性发挥，并加强学生间的互动
    从PISA相关结果不难发现，不同的学习组织方式、活动方式和活动内容，对学生学习成就的促进效果显著不同。以学生为中心，组织开展有效的学习和教学活动，发挥其学习主动性和积极性，促进学生间的互动与相互激励，是有效学校的根本目标。
    (四)对学生的评价和反馈要及时、适度而恰当
    已有大型项目的结果显示，适当布置作业和安排测验有助于跟踪和掌握学生的进步情况，但作业量要适当。同时，测验的目的应该是了解学生知识掌握情况，为教学作准备，而非对学生排名。评价之后对学生的反馈更要及时、有针对性，让学生了解自己的学习状况，这样才能帮助学生分析进步状况和可能存在的问题。
    (五)促进教师参与学校决策
    教师与学生的接触最为紧密，当教师有效地参与学校决策尤其是与课程、教学有关的决策时，能更好地反映学生实际要求，同时也有助于保证教师个人目标与学校目标的一致，从而提升学校的有效性。这是大型教育评价项目得出的较一致结论，值得教育实践者深思和借鉴。