语块理论文献综述

语块理论文献综述

自下而上（bottom-up processing）模式也称为信息驱动模式(data-driven model)，代表人物是高夫（Philip B. Gough）。该模式强调输入材料中的语言信息，认为阅读是从最小量的语言单位入手，人们理解事物不是依靠先前拥有的知识，而是利用刚刚得到的信息中的单词、句子等材料，对信息进行加工处理。阅读的关键在于单词的辨认与注意力的集中。自上而下模式

自上而下（top-down processing）模式也称为概念驱动模式（concept-driven model），代表人物是古德曼（Kenneth S. Goodman）。该模式认为输入材料甚至某个符号都有可能激活读者大脑中的某些相关知识，从而使读者形成阅读定位，并形成对所读内容的预测。成功的预测可以使读者顺利完成阅读，反之读者不得不推翻自己的预测，寻找新的论据，并不断形成新的预测，直到完成阅读。阅读者要学会善于抓住文中提示，形成期望或对知觉对象的假设，进而理解文章，它强调读者的认知能力与背景知识在阅读中的作用。

综合或交替模式

综合或交替模式（interactive model）的代表人物是卢莫哈特（David E. Rumelhart）。该模式认为言语理解是通过自下而上和自上而下的相互作用而实现的，在良好的直觉条件下，直觉主要是自上而下的加工，而随着条件的恶化，自下而上的参与也将逐渐增多。对于熟练的读者来说，自下而上和自上而下的阅读是同时发生的，“信息驱动”过程能使读者很快地寻找、筛选和组织头脑中所缺少的新信息，而“概念驱动”过程则使读者的头脑迅速调动、收集过去已经掌握的知识，并对阅读内容作出预测，对已有知识和新信息加以比较和综合，通过对所做预测进行验证、补充或否定、修正等来完成对全篇内容的理解。自下而上模式对应着行为主义理论，认为语言学习者只要掌握了一定的词汇和语法知识就自然会阅读，显然这种阅读模式忽视了读者在阅读过程中的积极作用，对阅读教学的指导意义极其有限。自上而下模式对应着心理语言学，把获取意义作为阅读的目的，认为读者没有必要逐字逐句地阅读文章，而是利用已有知识对有用信息进行预测、肯定或反驳，显然这种模式对外语学习者特别是初学者来说并不现实，因为其准确迅速辨认单词的能力不足以强大到支撑起有效的阅读。所以，近几十年来，阅读理论的研究重点集中到对综合或交替模式的研究，而其中的热点理论被称为“图式理论”。

图式（schemata）本是认知心理学中的术语，又被称为认知框架，它是个不断发生作用的既存知识结构，遇到的新事物只有和已有的图式相联系才能被理解。图式理论认为，在阅读中，由下而上和由上而下两种加工同时发生，输入信息作为实例证实图式结构中的相关概念或填补图式的空白，当输入资料提供的信息和读者的图式知识或根据图式知识所作的预测吻合时，自上而下的概念驱动可促进两者的同化；而当输入信息与预测不吻合时，自下而上的运作过程帮助读者对此作出细致的信息加工与理解反应。这个过程既重视运用图式知识进行预测、推断这些高层次阅读技巧，又强调低层次的迅速解码能力。在实际阅读过程中，这两种能力可以互为补充。如果读者低层次的迅速解码能力欠缺，高层次的背景知识可以弥补这一不足；反之，如果读者缺乏对阅读内容背景知识的了解，就只能依赖对字面的解码来获取意义。如果读者具备较多的背景知识，在理解文章时，这些文化背景知识就会和语言知识相互配合，构成阅读理解过程中不可分割的两个方面，而只有当这两方面联系起来以后，意义才能浮现，理解才能产生，阅读交际功能才得以完成。

图式理论基本可以说明宏观上的阅读理解是如何发生的，但对于外语学习者来说，如果微观上的字句不能看懂，宏观理解也只能是空中楼阁，这便又回到了我们最初的自我怀疑——单词和语法掌握得不够，于是，我们仍然要陷入单词和语法的汪洋大海中，对吗？而当我们背了很多年单词，学习了一条条的语法知识之后，发现自己仍然是阅读速度慢，写作时词不达意、力不从心，是这样吗？

其实很早之前，研究者就发现，外语学习者与母语学习者之间最大的差别就是母语学习者掌握了大量可以根据语言环境取用的语块单位，母语者的语言知识更多是以语块的形式出现，而非分析性的语法规则及零散的单词。因此，经过了30年发展起来的语块理论认为：语块是英语的基本语言单位，语言学习者若缺少足够的语块存储，语言能力就会受到局限。

语块理论

语块最早是由认知心理学家米勒（Miller）提出的一种记忆编码形式，即将若干小单位的信息联合成一个大单位，以便提供更多信息，简化记忆单位。他认为，语言的记忆和存储、输出和使用不是以单个词为单位，而那些固定或半固定模式化的板块结构才是人类交际的最小单位。之后，越来越多的研究者认同了这一理论，并使该理论得到进一步发展。

考伊（Cowie）把这些词汇组合称为构建语言的预制语块，这种公式化的语言，稍加变化或直接套用，就能输出地道的语言，它通常作为一个整体存储在记忆中，使用时直接提取，无需根据语法规则分析和生成。路易斯（Lewis）指出语块本身就有自己的语法结构，它是“语法化的词汇”，认为“句子是由语法化的词汇组成，而不是词汇化的语法组成”。辛克莱（Sinclair）指出，自由选择原则和熟语原则在语言中同时起作用，前者按照语法规则进行选择，后者则强调说话者构造语言时，拥有大量提前预制好的语块。

如果对以上各观点做一个总结，那语块就是指语言中出现频率比较高，形式、结构和意义比较固定，运用语境比较确定，兼具词汇和语法功能，由多个词组成，以整体形式被个体记忆、加工、存储和提取的，成串的语言结构。

运用语块理论来进行英语阅读可以提高阅读速度，阅读者在阅读中把小单位转化为大单位整块输入，可以节省从文字形象到语义构建的解码时间，使其更注重篇章意义的连接而不是若干独立的词或者某一句话，从而使其像母语使用者一样关注长串的语块而不是单个的词以及语法规则是如何把这些词黏着在一起的。

有了语块理论作为前提，我们在词汇量的积累上，就要打破之前词汇量就是单词量的观念，要认清词汇范畴不仅包括单词，还有单词所构成的语块，如短语（in the end, catch up with），搭配（answer the question/the phone），习惯用语（I’ll get it, If I were you），固定句式（It is said that, In this paper we explore）等等，理解这一点对英语词汇的学习、词汇量的积累，乃至整个英语学习都有非常重要的意义。

这一点显而易见，那些从经典文章中习得的语块用在适当的情境中可以避免许多生硬的汉语式表达，既恰当得体，又可以为文章增色添彩，而这些靠自己运用语法规则的遣词造句是难以达到的。

总体来说，图式理论和语块理论最核心的思想就是如何像母语使用者那样来接收、思考、理解和运用语言，它们从理论角度进行论证，高屋建瓴地对外语学习进行本质层面上的指引，这些都是无数语言学家几十年研究的成果，像这样的理论还有很多，它们从各个角度对学习的实质进行剖析，各有千秋。它们可能不会让你立刻掌握一门语言，因为它们不是武打招式，但它们是内功心法，就像金庸笔下的《九阴真经》——天下习武之人尽逐之，就为了几句“天之道，损有余而补不足，是故虚胜实，不足胜有余”的大道理，而这其中的大智慧，想必你能懂。

文献综述是什么？怎么写？

一、文献综述概述 　　文献综述是研究者在其提前阅读过某一主题的文献后，经过理解、整理、融会贯通，综合分析和评价而组成的一种不同于研究论文的文体。综述的目的是反映某一课题的新水平、新动态、新技术和新发现。从其历史到现状，存在问题以及发展趋势等，都要进行全面的介绍和评论。在此基础上提出自己的见解，预测技术的发展趋势，为选题和开题奠定良好的基础。 　　二、文献综述的格式 　　文献综述的格式与一般研究性论文的格式有所不同。这是因为研究性的论文注重研究的方法和结果，而文献综述介绍与主题有关的详细资料、动态、进展、展望以及对以上方面的评述。因此文献综述的格式相对多样，但总的来说，一般都包含以下四部分：即前言、主题、总结和参考文献。撰写文献综述时可按这四部分拟写提纲，再根据提纲进行撰写工作。 　　前言部分，主要是说明写作的目的，介绍有关的概念及定义以及综述的范围，扼要说明有关主题的现状或争论焦点，使读者对全文要叙述的问题有一个初步的轮廓。 　　主题部分，是综述的主体，其写法多样，没有固定的格式。可按年代顺序综述，也可按不同的问题进行综述，还可按不同的观点进行比较综述，不管用那一种格式综述，都要将所搜集到的文献资料归纳、整理及分析比较，阐明有关主题的历史背景、现状和发展方向，以及对这些问题的评述，主题部分应特别注意代表性强、具有科学性和创造性的文献引用和评述。 　　总结部分，与研究性论文的小结有些类似，将全文主题进行扼要总结，提出自己的见解并对进一步的发展方向做出预测。 　　三、文献综述规定 　　1. 为了使选题报告有较充分的依据，要求硕士研究生在论文开题之前作文献综述。 　　2. 在文献综述时，研究生应系统地查阅与自己的研究方向有关的国内外文献。通常阅读文献不少于30篇 　　3. 在文献综述中，研究生应说明自己研究方向的发展历史，前人的主要研究成果，存在的问题及发展趋势等。 　　4. 文献综述要条理清晰，文字通顺简练。 　　5. 资料运用恰当、合理。文献引用用方括号"[ ]"括起来置于引用词的右上角。 　　6. 文献综述中要有自己的观点和见解。鼓励研究生多发现问题、多提出问题、并指出分析、解决问题的可能途径。　

浅谈语块理论指导下的大学英语词汇教学

浅谈语块理论指导下的大学英语词汇教学

论文关键词：语块　词汇教学　综合教程

论文摘 要： 语块是兼有句法和词汇特征的固定或半固定的语言结构，它们整体存储在记忆中，使用时直接提取而无需语法生成和分析。以语块为单位进行词汇教学有利于词汇的理解和记忆，有利于提高词汇使用的准确性，有利于促进语言输出的地道性和流利性。 　　 1.引言 　　词汇教学是大学英语教学的重要内容。我国传统的词汇教学以词义驱动（meaning-driven）为主，学生往往将学习词汇等同于记忆单词或固定短语的词形及中文对应意思。尽管花费了大量精力理解和记忆单词，学生在口头话题阐述或者书面写作中仍显得力不从心，不是搜肠刮肚也找不到适当的词，就是词汇使用不恰当、不得体。可见理解一个词与输出一个词是不同的过程，输出比输入更积极、复杂而困难。Wallace（1982）指出，词汇教学的任务不仅要使学生认识一个单词，而且要使他们能够把这个词与某个物体或概念相联系，同时可以正确地使用它，读写它，掌握它与其他词的适当搭配，以及使用的场合、隐涵义和联想意义等（转引自杨玉晨，1999：24）。《大学英语课程教学要求》因此特别给出了大学英语积极词汇表，强调积极词汇的掌握。 　　近年来，随着认知语言学的兴起，语块在二语习得研究中的地位日益彰显。语块兼具词汇与语法特征，具有特定的表达功能，可作为整体储存和提取。王立非和陈香兰（2009：91）指出，二语习得研究发现，语言习得沿着两条路径进行：一条基于语言规则，另一条基于语块，后者的习得效率和质量更高。以语块理论指导词汇教学对于促进语言输出的流利性和地道性具有重要意义。 　　 2.语块理论概述 　　2.1 语块的定义 　　语块（formulaic sequence）是语言使用者在语言使用或学习过程中单词化（lexicalize）了的若干单词的组合，它们不经由语法分析，在记忆中作为一个整体来储存和提取（Wray， 2002： 9）。语块还有很多其他称谓，常见于文献的说法有词块（lexical chunk）、词汇短语（lexical phrase）、多词单位/表达（multi-word unit/ expression）等。 　　Wray为判断语块提供了3个标准：预制性、固定性和易提取性。预制性指语块不是在语言使用中通过语法规则临时生成的，而是早己储存在记忆中；固定性指语块在句法上具有不可分析性，是一个整体。正是其预制性和固定性使得语块可以从记忆库中即用即取，从而使语块具有易提取性。 　　2.2 语块的分类 　　在语块的分类上，较有代表性的是Nattinger、Decarrico（1992）和Lewis（1997）的观点。Lewis把词块分为四种类型：一是单词（words）和多词词汇（polywords）。前者等于大多数词典在每个词条的开头用黑体字排印的、中间不带空格的字母组合，如“apple”。后者是指由两个以上单词组成的具有习语性质的固定词组，比如“break out”。二是高频搭配（high frequency collocations），比如“have a walk， commit suicide， for your reference”。三是惯用话语（institutionalized utterances），指形式固定或半固定、具有语用功能的单词组合，如“If I were you， I’d like…”。四是句子框架和引语（sentence frames and heads），这一类词汇通常作为语篇衔接的关联词，如“firstly， secondly， finally， on the one hand...on the other hand”。对此Nattinger和Decarrico有类似分类。 　　2.3 语块理论应用于词汇教学的好处 　　以语块理论指导的大学英语词汇教学将语块而非孤立的单词作为词汇教学的单位。这样的做法有以下几个优点：首先，便于词汇记忆和提取。作为语法、语义和语境的结合体，语块有其内部结构和意义的制约性，比脱离语境的单词更容易被记忆、储存和使用。其次，有利于提高词汇使用的准确性。学生在口笔语输出过程中常常出现词汇选择不恰当、不得体、中式英语等现象。究其原因，往往是脱离语境孤立记忆单词所致。由于语块具有强大的语用功能，一个语块的意义和用法往往与某个特定语境相关联，在使用时可以从记忆库中即取即用，因此犯错误的可能性比起学生临时自己造句小得多，这就大大提高了词汇使用的准确性。再次，有利于促进语言输出的地道性和流利性。当教师有意识地将语块概念引入词汇教学，引导学生在课内外阅读、听力过程中关注洗练优美、原汁原味的地道表达以及各类英 语文 体的篇章结构模式，学生的语言输出就不会那么生硬和缺乏连贯。 　　 3.语块教学 　　刁琳琳（2004：35）的研究显示，中国英语学习者的语块能力总体不容乐观。左红珊（2009：76）也指出，我国大部分成人二语学习者严重缺乏语块知识，对语言进行整体处理的能力比较欠缺。因此，教师需要增强语块的显性教学，以培养学生的语块意识。教师应引导学生在听读输入过程中辨认和识别语篇中出现的语块，掌握其意义及语用功能，并及时对语篇中出现的语块进行归纳、总结和分类，帮助学生逐步养成自觉注意和识别语块的习惯。 　　在提升学生对语块的敏感性和识别能力的同时，教师还应该采取多种教学方式增强学生的语块输出。常见的语块教学手段有英汉互译、造句、口头讨论、书面写作等，这些输出手段可促使学生内化和吸收课内外习得的语块。 　　以下笔者以《大学英语》（全新版）第四册第七单元Text A The Nightmare and the Dreams为例，介绍笔者的语块教学实践。

3.1 Pre-Reading 　　笔者要求学生课外通过浏览网页、阅读报刊杂志、自主学习教学光盘等多种途径了解9·11的背景知识，并搜集与之相关的语块，课堂内以小组为单位进行交流。与9·11事件相关的语块可谓浩如烟海，学生搜集的语块虽只是沧海一粟，却也称得上丰富多彩。比如“ground zero， terrorist attack， coordinated terrorist strike， shake the nation to its core， fly the plane at full speed， the financial district of New York City， burst into flame， advocate violence against the U.S. and its citizens， suspicion centered on Osama bin Laden as the person responsible”等。 　　学生分组讨论以下话题，笔者鼓励学生尽量使用小组交流时所习得的语块。 　　Do you know anything about 9/11？ （When， Where， What happened？） 　　Why U.S. was chosen as the target for destruction？