学科本质研究论文

学科本质研究论文

论文关键词：教育社会学 学科性质 研究对象 学前教育

论文摘要：文章对教育社会学的学科性质及研究对象的几种不同的认识做了分析，认为教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系。

教育社会学究竟是一门什么性质的学科？关于教育社会学的学科性质,争论主要在于:它属于社会学的一门分支学科,还是属于教育学的一门分支学科。教育社会学是研讨教育与社会的基本关系的一门学科。有些学者根据教育学的观点研究教育社会学;有些学者则利用社会学的理论和方法从事这方面的研究。在西方这两大派别进行了相当长时间的辩论。

我们认为,这种关于教育社会学学科性质的争论是历史地造成的,具有人为的因素。分歧的产生在于所强调的'侧重面不同。把教育社会学作为教育学科的一门分支学科,或作为社会学的一门分支学科都是允许的,不能用一个来否定另一个。教育社会学是教育学、学前教育的专业基础课程。本课程主要是运用社会学的原理与方法，研究教育现象和教育问题的社会学层面，探讨教育与社会协调发展的条件及机制的一门社会科学，是社会学与教育学的中介学科。本课程的目的在于，使学生系统掌握教育社会学的基本知识、原理和方法，初步形成对教育现象或教育问题进行社会学研究与分析的能力，提高学生对教育适应社会的认识水平和实践的能力，培养学生批判性思维能力，能用整体的、有机联系的、辩证的与发展的观点，科学地发现、分析和解释各种教育现象，并培养进一步深入研究的学习兴趣和学术水平。

这样一门学科究竟应该有怎样的学科意识以及又如何从社会学的角度来审视学前教育中一些教育现象？

1、对教育社会学学科性质的认识

1.1教育社会学是教育学的分支学科。美国的赫尔巴特主义者苏则罗（henrysuzzalo）认为教育社会学是对教育的基础和实际加以系统的研究，阐明教育在社会中的重要意义，特别是将现代社会学的思想应用于教育问题的一门学科。

1.2教育社会学是社会学的分支学科。史密斯、韦伯等认为教育社会学是社会学的一门分支学科，而非教育学的分支学科。

1.3教育社会学是教育学与社会学的中介学科。教育社会学的这种学科性质由上述两种学科性质推导而来。

因此，教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系,与相关学科建立起动态积极的开放式学科对话和交流机制。

2、对教育社会学研究对象的认识

2.1从认识论的角度讲，教育社会学以教育社会现象为其研究对象。教育社会现象具体包括两方面的内涵：一是指与教育有关的社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。

2.2从目的论角度讲，教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律。

我们可以肯定地说，教育社会学的研究对象必然随着社会的发展及人类的进步走向精细化、学科化；也必然随着社会的发展使现今未被充分重视的或重视不够的社科领域开始在教育社会学中出现。

3、教育社会学对学前教育的启示

3.1从社会学的角度，把学前教育看作一种社会现象、一种社会过程、一种社会制度来研究。

3.2运用社会学的观点与方法对学前教育过程中出现的问题进行分析，有利于深化对学前教育与社会协调发展的规律的认识。

新世纪以来我国教育社会学发展日渐趋向于成熟，理论的深入和对实践的关注并进。因为学前教育学是揭示学前教育规律的一门学科，它以教育学、心理学为基本理论基础，是师范院校学前教育专业学生的必修课，在学前教育专业课程体系中具有奠基作用。开设本课程的目的在于使学生掌握学前教育的基本原理，了解学前教育与社会及儿童发展的关系，明确学前教育的任务、内容，熟悉学前教育的基本组织与指导方法，了解学前教育与家庭及小学的衔接与合作，使学生树立正确的教育观、儿童观，培养学生热爱儿童、热爱学前教育工作的专业思想。

展望未来，我们相信教育社会学研究必将同时承担起学术使命、道德使命和社会使命，在融合百家之说的基础上立足于本土，在积极推进理论研究与实证研究的同时，使教育社会学的研究深深扎根于中国社会和教育实践的沃土之中。

参考文献

[1]鲁洁.教育社会学[m].人民教育出版社,1990年10月

[2]叶澜.二十世纪中国社会科学o教育学卷[m].上海人民出版社,2005年9月

[3]杨丽珠，吴文菊.幼儿社会性发展与教育[m].辽宁师范大学出版社，2000年9月

[4]谢维和.对教育活动的社会学分析--一种教育社会学的研究[m].北京:教育科学出版社,2000年版

数学学科本质研究（教师）

经常有教师纠结：“教什么”与“怎么教”哪个更重要？

举这个例子说：“苏州园林冠绝天下，如果我们带孩子去参观苏州拙政园，是领着孩子在围墙外转一圈，还是把孩子带到园子里面去细细观察呢”？

当下许多课堂，就好比带着孩子在“围墙外”绕圈，不能让孩子深入到知识的“内核”，触及不到学科的本质，就是因为我们的教师弄不清楚“教什么”。

要想把握数学学科的本质，并不是一件容易的事。因此在教学中，教师要透过表面的知识与技能，让隐含其中的数学思想凸显出来，在掌握知识技能的基础上，让学生感悟数学思想的魅力，掌握数学方法，让学习触及数学本质，给学生一个有“根”的数学。

数学思想是数学的“根”。数学思想是对数学知识、方法、规律的一种本质认识，常常依赖理解、感悟获得，是数学知识、数学方法的灵魂。教师要善于挖掘和提炼隐含于教材中的数学思想，重在让学生经历感悟、体验、发现、创造的过程。为此，我们应在关注知识和能力的基础上变革学习方式，关注数学探究的过程，把数学思想作为指导教师教与学的根本，让学习彰显数学思想的力量。

首先，要深挖教学内容，凸显数学思想。教材是学生开展学习的主要课程资源，如何把握教材、吃透教材，确定好教学内容，与教师的观念、思想、能力有关。对于教材，更重要的是透过显性的知识和技能层面，深挖隐含于知识中的策略、思想等程序性知识，在研究把握学习内容时要有“数学思想”的高端目标意识。在把握教学内容时，我们应更多考虑如何抽象、如何推理、如何建模、如何应用等，应当更多把视角从陈述性知识转向程序性知识，把学习的重心落到数学思想和关注学生数学核心素养的形成上。例如在学习“三角形的面积”内容时，我们不仅要看到平移、旋转的技能，更重要的是把握平移、旋转背后有着“转化思想”的支撑；不仅要学生掌握三角形的面积计算公式，更重要的是知道面积公式怎么来的，为什么要除以2；不要急于计算，更重要的是让学生在操作、比较、猜想、验证等过程性学习中思维得到发展。现行数学教材其实有两条线，一条是富于表面的知识和技能，另一条是隐含其中的思想和方法。只有教师把目光从具体的知识技能层面转向隐性的数学思想方法层面，我们的教学才有了更高的立意。

其次，要经历探索过程，发展数学思维。我们要让学生在具有一定“含金量”的思维活动中发展自己的数学思维，培养自己的数学意识，形成自己的数学能力。教师在组织学生数学学习时，要尽可能充分暴露知识形成过程，让学生亲历知识的再创造、再发现，有意识地让学生感悟一些数学思想，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力，逐步培养其科学态度、理性精神和创新意识等数学核心素养。

最后，要厘清知识本源，促进深度学习。对于一些重要的知识，当我们不清楚如何把握本质内容和如何组织学生学习时，就要寻根溯源，找到知识的本源，从源头来思考问题，就会找到自主建构的点，促进学生深度学习。例如，“用数对确定位置”内容，一般教学的重心放在了如何引出数对、用两个数来表示数对最简洁等问题上，这样的教学已经远离“数对”知识的本质，无异于领着学生在“围墙外”转圈。数对确定位置，关键在于让学生理解要实现用数对确定位置究竟需要定下哪些要素。教师要让学生在探究中体会制定规则、在规则中分解出坐标系的要素（原点、方向、单位），同时让学生去感悟，在最重要、最本质的问题上做文章，才能促进学生思维的深度发展。

从数学教育的角度讲，一堂课新在思维过程上，高在思想性上，好在学生参与活动的深度和广度上。

数学学科本质研究

【摘要】数学课堂教学一般比较重视数学技能的训练，“精讲多练”已成为数学课堂教学的主要形式。对学生而言，这种做法的必然结果是：强化了技能操作却忽视了对数学基本原理和数学思想方法的理解掌握。忽视了对数学本质的理解，对数学的认识只停留在一个较低的水平。中学数学教学应该呈现数学的本质，感悟数学的精神，应该跳出题海，回归本源。

数学的学科本质是什么,这不仅是数学哲学的一个基本问题,而且是一个具有时代性、前瞻性、发展性、综合性的数学哲学核心问题。

对数学本质的认识不应该从传统数学哲学的角度退缩到方法论的一个狭隘的层面，而应该从更广阔的、更为多样的角度进行透视。

林夏水先生说：“数学是一门演算的科学”。我认为这种说法忽略了数学的非演绎性和非算法性,无法完全概括数学的本质。在数学深刻的思想与知识变革过程中,“数学是关于模式的科学”的观点是对数学本质的恰当定位。

一个数学教师专业成长的核心是对数学学科本质的把握。

数学的学科本质有以下三个特点：

1.对数学基本概念的理解。越是简单的往往越是本质的。

2.对数学思想方法的把握。数学概念背后往往蕴含重要的数学思想方法。常见的数学思想方法有：分类思想、转化思想（化归思想）、数形结合思想、对应思想、函数思想、方程思想、集合思想、符号化思想、类比思想等。

3.对数学特有思维方式的感悟。每一个学科都有自己独特的思维方式和认识世界的角度。

数学常常被誉为“锻炼思维的体操”、“启迪智慧的钥匙”，其价值不言而喻。数学教学应重视对学科本质的呈现。这个观点的提出完全是基于我个人的教学体验。

现在的教学目标，除知识技能目标之外，还要注意知识的发生过程，提出了过程性目标，这是完全正确的。

但是，比呈现数学过程更高的要求是体现数学本质：对基本数学概念的理解，对数学思想方法的把握，对数学特有思维方式的感悟以及对数学美的鉴赏等。

一些粗浅、拖沓的“过程”往往不能反映出数学的真正价值，反而白白浪费了时间。

新加坡数学教育家李秉彝先生说过，数学教育必须做到八个字：“上通数学，下达课堂”。

所谓上通数学，就是必须理解数学知识的内涵，揭示数学的本质。但是在如今的公开课的展示及其评价中，教师多半聚焦在教育理念的体现、教学方式的选择、课堂气氛的营造、学生举手发言的热烈等方面。至于数学内容的表达、数学本质的揭示、数学价值的呈现，则往往有所缺失。其实，内容决定形式，学生是否能够掌握数学内容，是评价课堂教学是否成功的主要标志。因此，教师在备课时，需要思考如何挖掘教材内容的数学本质。

一、透过现象看本质。

数学本质往往隐藏在数学形式表达的后面，需要由教师的数学修养加以揭示。例如，在数学中平面直角坐标系的本质是什么？浅层的理解是用一对数确定点的位置，于是初中数学教学中的大量案例，都把坐标系的价值理解为“位置”的确定，许多教案的内容也都要求在教室里开展“第几排第几座”的游戏。事实上，这种低级的生活化活根本不能增加对坐标系的理解。用一对数确定位置，是地理课的任务，连语文课也都会处理几排几座这样的问题，所以这样的活动没有鲜明的学科特点，更没有触及数学概念的本质，我认为平面坐标系的本质则在于用“数”所满足的方程来表示点的运动轨迹，即“数形结合”的思想。引入坐标系的第一节课，拿位置确定作为铺垫可以，更重要的是要引导学生观察和思考：两个坐标一样的点是什么图形？两个坐标都是正数的点构成什么区域？横坐标是零的点是什么图形？这样就有数学味道了，也更深层次的触及了数学的本质。

二、数学操作活动要体现本质。

新的数学课程标准中将基本数学活动经验纳入了数学教学的目标之中，这使得学生在数学学习中不仅获得了客观性的知识，还形成了属于学生自己的主观性知识，有助于学生对数学的真正理解，在许多教学设计中，也都注意到了数学活动经验的积累，这是很正确的。但是，数学操作不能只停留在表面的热闹，而要加以引导，通过数学活动，体现操作背后存在的数学本质。“量一量”是一种常用的数学活动。例如要求量出三角形内角和为180度，学生通过自己动手，自己操作，加深了对三角形内角和的认识，体会了自主探究的乐趣，但是必须注意，数学它是一门严谨的学科，这种用“量”得出来的数学结论，只是一种“物理学”的“证实”行为。“量”必须要通向数学本质，在数学价值上进行思考，量三角形的内角和，在小学阶段可以到此为此，在中学恰恰要说明“量”有误差，由此做结论还不够，需要进一步的逻辑论证得到任意一个三角形的内角和都是一个定值，即“变中有不变”这一思想，这才是数学的本质。好的度量活动，需要深层次的数学价值作为指导。例如学生讲画在黑板上的大手和自己的手之间的大小比例找出来，并按这样的比例为巨人设计书的大小、桌椅的尺寸。这里有大量的度量活动，但是都紧紧围绕着“比值”不变的相似特性进行度量，那就量的有数学价值，有数学本质。

三、在数学知识间的联系中揭示本质。

数学知识之间是有机联系的，具有严密性和系统性的特点。教师应逐步引导学生将平时积累的知识，通过一定的标准分类，使之条理化、系统化，是所学的知识形成连续性，延续学生的思维过程，并在对知识内在联系分析、比较的基础上，将学生的知识进行串联，形成知识的系统性，实现举一反三，触类旁通，真正把握数学的本质。例如平面坐标系中的“点”、平面向量和复数的三位一体关系：点A（a，b）与→OA=（a，b）与z=a+bi三者互相一一对应，本质上都是一组有序数对，只是在不同的意义下，这组有序数对的性质得到了扩展和完善。首先，点不能参与运算，而平面向量有加减，并互为逆运算，然而向量的数量积，其运算结果不再是向量。此外向量也没有除法。至于复数，则有加减乘除，仍就保持“数”的特性。诸如以上的许多数学知识，往往分散在许多章节，彼此的关联，往往并不写在教材上，所以教学中很容易忽略。教师不讲，学生不学，那数学中的本质内容就在不经意间流失了，因此如何架设数学之间的联结，揭示数学本质，应该成为教师在数学教学中需要思考的问题。

总之，教师在数学教学中不能只聚焦在教育理念的体现和教学方法的选择上，更要高屋建瓴地揭示出数学的本质，这样的课堂才有数学的味道！