专业化视域下的教师专业道德建设

　　1.教师专业道德的不可替性

　　教师专业是基于专业道德、专业知识技能和专业自主性的专业领域，具有非常明显的专业独特性。因此，教师道德的不可替性，既由教师职业本身的内在特点所决定，同时也是教师专业化进程的内在需求。

　　第一，教师专业道德不可替性，缘于教师劳动的道德性。教育之责在育人，一切教育的最终目的都在于形成完善的人格，因而教育必然包含善的意图或道德的目的。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。[7]在教师专业化的要求下，教师不再局限于知识传递，更需要对受教育者品性进行熏陶；教师的专业化意味着教师对社会、对教育事业具有更强的道德义务，承担着更大的社会责任。教师专业道德作为规范教师专业行为的准则，必然与教师专业行为密切相关，而非游离于专业行为的一种装饰。“对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合知识结构，有富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成的教育智慧是未来理想的教师所必须具备的条件。”

　　第二，教师专业道德不可替性，缘于教师劳动关系的复杂性。随着教师专业化的提出，教师逐渐成为社会群体中角色关系最为复杂的一类。教师在专业活动中面临着与受教育者的关系、与家长的关系、与其他教师成员的关系以及各种社会利益关系等，如此特殊而复杂的关系，导致教师在专业活动中面临着多种利益取舍。教师不仅要在专业生活中提升内在的价值与尊严，更需要有效地协调教育利益相关者间的关系与矛盾。因此，教师专业道德作为调节这些关系与矛盾的工具，已不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用，其作用是其他任何一种普通职业道德不可替代的。

　　2.教师专业道德的示范性

　　“教学不仅是一项技术，它更是一项道德的事业，”教师必须具有崇高的道德责任。教师专业道德水平的高低不仅影响着教育教学能否顺利完成，更是教育工作的一个重要组成部分。教师的道德水平必须高于其他任何职业、任何人。因此，教师专业道德具有非常明显的示范性。

　　就受教育者而言，由于其存在着一定的“向师性”，因而教师良好的道德修养将无声地引领他们的内心世界。同时，随着社会的发展，受教育者的发展相应地呈现出多样性和复杂性。教师在受教育者出现各种选择、各种困惑、各种价值倾向时所担负的予以引导的责任，使得人们将目光聚焦于教师的专业道德水准，寄希望于教师以更高的专业道德水准对受教育者施以正确的示范与引导。教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光。

　　就社会而言，教师承担着维护最高道德标准的社会责任。随着教师的专业特性逐渐为人们所认识并加以强调，人们不仅希望教师在其专业领域完成自己的职责和使命，更希望教师专业道德具有引领整个社会“向善”的意义。如今，教师专业道德已不再囿于影响教育领域，实际上，教师专业道德水平已经成为整个社会的道德期待;教师不仅是“育人园丁”，更是整个社会的“道德化身”。

　　3.教师专业道德影响的深远性

　　现代教育生活的不断更新以及教师职业角色的日益多元，对教师的专业发展也提出了更高要求。教师的专业活动不应仅仅是知识传承的过程，更应该是人类至善精神的传扬过程。如今，教师的道德影响已不再禁锢于社会关系相对单一的学校，而是拓展到整个社会。

　　具备较高专业道德水准的教师，不再单一地影响受教育者，更为重要的是通过塑造受教育者良好的道德品质改善全民道德水平，进而影响整个社会的前途和未来。从某种程度上讲，教师就是整个社会的道德引领者。“国家和人民把儿童托付给教师们，要他们来教育这些年龄上最容易受影响的人，也就是说，把自己的希望和自己的未来完全托付给他们。这是把伟大的责任加在教师身上的一种重托。”[因此，教师的专业道德水准不仅从微观上影响受教育者的发展，更从宏观上影响教育事业的兴衰以及整个社会、国家、民族的前途与命运。。教师致力于教育和培养工作，这不但关系家庭和个人的幸福，同时也关系整个国家的兴衰。”

　　二、教师专业道德建设的思考

　　多年以来，我国教师专业道德建设所取得的成效并不令人满意，外界对目前的教师专业道德水准充满了质疑与指责。我们一方面必须正视教师专业道德建设中存在的问题;另一方面，又不能寄希望于通过“运动式”的“严打”去改善目前的教师专业道德。我们应在激发教师的道德需要的基础上，尊重教师个人正当利益，促使教师奉献精神与功利精神的统一，并通过教师专业道德奖惩机制的建立使教师获得应有的道德回报。舍此，教师专业道德建设将持续处于空泛、乏味和低效之中。

　　(一）师德内化：激发教师的道德需要

　　在我国的教师专业道德建设中，往往是以强制性的外在约束对教师进行道德的灌输，由此导致教师的道德认知与道德行为脱节，也难以有效调节教师在专业生活中面临的各种利益关系。因此，在教师专业道德建设中，道德内化应成为教师专业道德发展的核心。要使教师在精神深处与教师专业道德形成真正意义上的相融，不仅取决于我们所倡导师德观本身是否具有合理性，也取决于教师个体的道德需要。教师的道德需要是教师认可、接纳教师专业道德规范并能自觉遵守这些规范的直接动力和源泉。唯有激发教师的道德需要，才能真正促进教师于精神深处与专业道德相融。

　　教师的道德需要是教师在对专业道德的价值性认识的基础上产生的遵守专业道德原则和规范的心理倾向，它反映了作为道德主体的教师和专业道德之间的一种内在联系。换言之，教师的道德需要也是教师对专业道德的一种倾向性和依赖性。“主体的道德积极性和创造性总是在满足自我道德需要的过程中产生和发展的，”,“个体也只有在对高尚道德生活的追求过程中，才会有实现价值的充实感和满足感，才能强化个体对自己生命意义的关注、向往和追寻”。因此，激发教师道德需要就成为推动教师道德的发展的重要因素。

　　教师专业道德的形成并非仅是“外铄”所致，在很大程度上有赖于行道有“得”(德）。教师对“道”的理解、领悟、追求，决定了教师“得”德）的有无与深度，以及能否持久付诸实践的强度。推动教师专业道德建设，应激发教师的为善之念，不能仅仅止于劝善。进一步讲，我们应引导教师在知“道”的基础上，不断对“道”的真谛进行体验与领悟，并逐步转化为“乐道”、“好道”的自我修养。教师专业道德应成为教师积极内在的生命力，而不应成为其外在异己的约束力。为了使教师在专业道德实践和认识中应有与能够承担的权力、责任合理地统一，就必须确立教师的主体地位，充分发挥其主体性作用，而不能让教师仅仅成为专业道德所规范的对象。确立教师个人主体地位，不仅能使其自觉形成自立能力、自律能力，也能激发其产生自我教育、自我发展的内在动力。正如马克思所指出的，“人们行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转化为他的愿望和动机，才能使他行动起来”14]。确立教师的主体地位，加强其道德意识和道德品质的自我培养、自我磨炼和自我教育，并能促使教师养成道德修养的自觉性，把外在的专业道德要求内化为自我的道德需要，从而实现教师的专业道德从他律向自律升华。教师不再是机械地遵守专业道德的“道德机器人”，而是发自内心地去实现其道德目标。

　　(二）回归现实：倡导奉献精神与功利精神的统一

　　如今，道德不再是柏拉图的理念论或黑格尔的绝对精神意义的理性规定，也不是康德的先天行为道德律令，而是更多地容纳情感、本能和激情。教师专业道德的建设需要打破对教师的“神化”，从传统思维中的“理想”回归到“现实”。树立正确的义利观是教师专业道德建设回归现实的首要任务。排斥教师利益的道德本身毫无道德可言。我们要承认教师追求自身利益的合理性，允许他们去正当地追求自身利益，并克服传统教师评价中的“泛道德论”倾向。唯有如此，才能够更大限度地促进教师道德行为的发生。假如只有那些为了他人和仅仅为了他人的行为才是道德的，那就不会有任何道德行为。但是，如果教师完全从功利出发，追求物质享受，就难以把握自身专业发展的尺度，仅仅把教学活动变成一种单纯的职业生存方式，以至于最终无法体验这种负有价值使命和教化职责的教学工作的价值及其所带来的幸福。因此，在教师专业道德的建设中，我们奉行的应是奉献精神与功利精神的统一。

　　一方面，教师实现自我价值及其社会价值的基础与前提是功利。从个人利益的角度来看，功利的本质归根到底就是个人利益的追求与获取；从人的自我价值和社会价值的关系上看，个体满足他人需求的首要及必要条件也是要先满足自身的生存和发展需求。而人满足自身生存和发展需要则是通过自主的、创造性的劳动以追求物质利益而实现的。由此可以认为，某种意义上的人的社会价值得以实现，先决条件是实现人的自我价值。如果教师连正当的个人利益都无法获得满足，那就更谈不上有积极性和创造性地为社会利益而奋斗。

　　另一方面，教师的社会价值应充分体现奉献，这也是教师所必须具有的精神。教师追求自我价值固然合理也必要，但如果极度获取个人的自我实现，势必会导致狭隘的唯利主义和过度功利主义。我们应引导教师自觉地超越功利，以奉献来制约和规范功利。教师唯有实现自身的社会价值，其个人自我价值的实现才会真正具有意义。

　　(三）道德回报：建立师德奖惩机制，保障教师利益

　　利益是思想的基础，“思想一旦离开利益，就一定会使自己出丑”。人之所以愿意讲道德，之所以愿意做好事，依赖两个条件:一方面，依赖于个体对以“道德”来解决利益冲突的正确认识；另一方面，有赖于社会对道德行为者的切实保障。而在过去，我们并不愿意承认这一点。道德的核心和基础必须是公平。在教师专业道德建设中，我们不仅要加强教师道德与教师利益的内在一致性的理论认识，还必须从现实的角度给予教师道德回报以实现教师的德福一致，如此才能给予教师真正意义上的公正与公平。

　　所谓教师的道德回报，是组织或个人在评价教师行为动机和效果善恶的基础上，对教师进行的物质、精神的奖励和惩罚。它是以利益为纽带，对教师行为的善恶或其道德品质的高低进行评价和调节。一方面，我们给予守德教师以物质奖励和精神褒扬，使教师的道德行为得到制度保障，激励更多的教师在专业活动中自愿自觉地奉献;另一方面，我们也应给予失德教师以物质处罚和精神贬损一一道德惩罚，因为道德的惩罚与道德的褒扬同样重要。惩罚不是简单的限制，其目的在于启发被惩罚者主动分析、判断和选择，最终形成正确的道德思维、道德判断和道德选择能力。当人们讲道德比不讲道德收益更大时，道德才是人们追慕的对象。罗素曾一针见血地指出：在不具备刑法的情况下，我将去偷，但对监狱的恐惧使我保持了诚实……在理性盘算的基础上，相信来世永恒的报答和惩罚将构成一种甚至是更为有效的德性保护机制。[2Q]因此，在教师专业道德的建设中，可通过惩罚的方式提高教师的失德成本，使教师形成一定的道德心理，积累一定的道德经验，并以此为基础，去感受、理解和把握应遵循的专业道德。由此，道德心理和道德经验转化为教师个体的内驱力，使其自觉而积极地进行自我道德“立法”，从而实现教师他律与自律的统一。

　　构建教师道德回报机制。首先，建立教师道德回报的评价标准体系。这是保障评价活动能够顺利进行的重要前提，道德回报的评价标准应尽可能具体化且具可操作性。其次，确定多元评价方式。教师道德的评价方式并非一成不变，学生评定、机构评定、教师自评及社会评价都构成教师道德的评价方式，应根据实际情况对各种评价方式进行综合、灵活的运用。再次，建立教师道德回报的保障制度。在教师专业道德建设中，建立道德回报的保障制度是实现教师道德回报的关键。实现扬善罚恶的目的，让失德教师遭受物质利益损失和精神损失，让具有良好专业道德规范的教师能获得现实物质和精神回报，都有赖于制度化的保障措施。另外，完善教师道德回报的反馈制度。这不仅有助于教师加深对道德回报的认识和支持，而且有助于道德回报制度的完善和革新。通过反馈的过程与反馈的结果，教师对道德回报的现实价值有了进一步的理解，并对道德回报产生共识。由此，教师群体对道德回报的实施予以更为广泛的支持，有利于营造扬善弃恶的教师道德的外部环境，激发更多的教师在专业活动中依“道”行事。