高校逻辑学通识教育探析

　　逻辑一词源自希腊语logos，具有理性、言谈和尺度等解释“逻辑是关于有效推理的条件或准确推理的结构和原则的研究。它主要被认为是处理不依赖内容的论证形式，虽然形式和内容的区分有时受到质疑。”逻辑学的教学虽在西方国家早已普遍推广，成为学生的必修课或必选课程，但在我国，逻辑学的教学至今并未引起普遍重视。虽在一些高校的一些专业也开设逻辑学或一些与之相关的课程，但无论从教者或学者的角度，都多将其视为一门可有可无的课程。因此，在高校教学中逻辑学成了一门被边缘化的课程，以至于许多高校没有从事逻辑学教学的专业教师。结果是学生在一些求职或深造（如MBA人学或公务员招聘等）的考试中，面对一些最基本的逻辑问题竟一筹莫展，由此可见在西方国家作为一门基础课的逻辑学在我国高等教育中的地位。大学教育的本质是提髙学生的综合素质，其中包括了对其逻辑思维能力的训练、创新意识的培养、学习能力的提升及解决具体问题能力的提髙等。而无论学习或具体问题的解决都离不开逻辑思维。因此，逻辑教学对大学生培养至关重要。但面对当前逻辑学教学环境并不十分理想的状况，如何开展逻辑学教学还是一个有待不断探究的话题。当然，高校的逻辑学教学应该将专业教育和通识教育区别开来，除了极少数逻辑学专业的本科生和研究生外，绝大部分学生所接受的逻辑学教育应是一种通识教育。而如何开展这种通识教育是我们所亟须解决的问题，因为逻辑学的教育因其学科自身的特点，如抽象性等，使学科具有一定难度，特别是针对那些不具有理工科背景知识或该方面知识相当薄弱的文科学生的教学将更加困难。因此，在进行逻辑学通识教育时从教育理念、教学内容的选取以及教学方式的确定等方面都应全面考量。

　　一、逻辑学教学理念

　　任何课程的教学必须具有正确的教学理念，逻辑学也不例外。逻辑学教学理念的明晰应从学生对逻辑学学习的认识及教师在教学中应注意的相关问题两个方面人手。

　　第一，明确逻辑学教学在通识教育中的地位，使学生对逻辑学课程有一个正确的认识。逻辑学不应是一门边缘化的学科，它在学生的基本素质教育中应占有重要地位，应作为一门必修的基础课程开设。在西方的大学中，逻辑学课程的开设可以追溯到12世纪，当时欧洲各大学将逻辑学列为“七艺”®之一，作为学生的必修课开设。“20世纪80年代，联合国教科文组织正式将逻辑学列为与数学、物理学、化学、天文学、地理学、生物学同等重要的基础学科。”w“正是有了演绎逻辑和归纳逻辑，西方近代科学才得以稳步发展。”因此，逻辑学也是当今西方发达国家培养学生逻辑思维能力和创新能力的显学。如印度，从小学教育、中学教育到高等教育，逻辑学都是教学中的一门重要课程。在我国港台地区，各大学也将逻辑学按专业不同而设置为必修课或选修课。但在国内髙校，逻辑学的教学状况一直不尽如人意，没有引起足够的重视，它并没有进入各个大学的课堂。即使开设了逻辑课程的学校一般都只涉及少数专业，和基础课的地位相距甚远。如许多学校都只在政治、中文和哲学等专业开设该课程，且课时较少。从事逻辑学教学和研究的师资也十分匮乏，一些高校甚至没有从事逻辑学教学和研究的教师，教学任务的完成只能靠其他专业教师的兼任或外聘。因此，逻辑教学难以达到使学生掌握基本逻辑思维方法的目的，更不用说对学生创新能力的培养。现代科学知识是现代思维方法的结晶，而现代思维方法如归纳与演绎、分析和综合及抽象和具体等的掌握必须通过逻辑学习。如果没有逻辑的学习，将使我们的思维囿于传统的模式之中，一种只注重实用性和现实性等的传统思维模式将有碍于我们对现代科学知识的理解。

　　综上所述，在逻辑学的通识教育中，我们首先应对逻辑学在教学中的地位有一个准确的认识。逻辑学教学虽然在我国高校教育中并未普及推广，但并不意味着其地位不重要。它应成为大学生必修的一门基础课，因为其对加强大学生的逻辑思维训练、创新性思维的培养具有重要作用。

　　第二，高校一般专业所进行的逻辑学教学都是一种通识教育。在高校的逻辑学教学中，并非所有逻辑课程都应走专业化道路，高深晦涩的逻辑理论一般都是从事该专业学习和研究的学生应掌握的知识。但对广大非专业学生来说，逻辑的教学应更注重学生思维方法（思维具有逻辑性和创新性）的训练。当然，教学中也应注意逻辑理论与实践的结合，其实用性的考虑也是不可或缺的方面。逻辑学的通识教育因其自身特点将对教学内容的选取提出相应的要求，如其教学的重点并非高深的逻辑理论，因此现代数理逻辑和模态逻辑等髙形式化的逻辑体系也非教学的重点，而教学活动的开展将首先面对教学内容选取的问题。

　　二、教学内容的选取

　　虽然逻辑学主要被认为是用来处理不依赖内容的论证形式，但逻辑的发展巳突破了这种界限，论证中所包含的内容已成为逻辑学研究的对象之一。现代逻辑学的教学内容一般涉及形式逻辑和非形式逻辑。形式逻辑就是“有效推理模式（形式）和在命题之间成立的某些蕴涵关系的系统展示，这些模式和关系严格依赖于像“所有”“有些”“如果”“并非”“并且”“或”等结构词的意义。”而非形式逻辑“也称为逻辑语用学。非形式逻辑研究由主题词和论说的内容所产生的蕴涵关系。它涉及自然语言中的论断或论证的功能和本性。”形式逻辑又包括不同的分支（如图1所示）。

　　一般认为形式逻辑是关于推理形式的研究，而非形式逻辑是关于推理内容的研究。在高校逻辑学通识教育中，一般教材涉及的主要内容为形式逻辑内容中的标准逻辑和归纳逻辑。形式逻辑中的非标准逻辑和非形式逻辑的内容一般都很少涉及。形式逻辑教学是否能提髙学生的推理能力？学生在逻辑学中所获得的推理能力是否能应用于其他领域？这些问题在逻辑学教学中一直颇具争议。

　　尽管有研究表明传统的形式逻辑的学习在学生推理能力的提升方面不会产生显著效果。正如费舍尔（AlecFisher)所言：“像其他许多人一样我希望逻辑的教学能帮助我的学生能更好地更有逻辑性地论证。但如他们一样，我很失望。很好地掌握了逻辑技能的学生似乎对处理现实的论证鲜有帮助。经典逻辑工具……似乎并不能直接应用于学生们在其他课程中遇到的，而非逻辑学中遇到的推理问题。”但程（ChengP.W.)等人的研究表明：（1)当抽象的逻辑规则的训练与使用具体的、无条理的事例的训练相结合时，学生的推理能力比仅仅使用抽象的训练或具体事例的训练时能获得更大的提升。（2)并且通过参照类似于“语用推理模式”来解释逻辑的原则，如日常谈话中的承诺和义务，增加了学生在更抽象的环境下使用原理的可能性。同样，普拉特（PlattJ.L.)的研究也表明形式逻辑中的单元有利于学生更好地获得几何知识。W穆勒(MuellerD.J.)认为逻辑学的教学能够使学生在几何学习中获得更大的成功，如果逻辑单元与几何交织在一起，而这些线索又能帮助学生认识到特殊几何任务和逻辑的相关性的话。因此，形式逻辑的内容在教学中还是相当重要的。况且，作为形式逻辑教学中的有效推理是首先应该学习的，只有理解了有效推理，我们才能对谬误进行判断。再者，形式逻辑的学习也应在非形式逻辑的学习之前，这源于二者结构的区别。形式逻辑是十分系统的，而不像形式逻辑的结构比较松散。而学生在具有形式逻辑的推理基础后能更好地学习非形式逻辑的推理。综上所述，形式逻辑的内容不但是逻辑教学中必选的，而且还应先于非形式逻辑。

　　但自20世纪70年代开始，非形式逻辑开始在北美洲兴起。当政治和社会运动力争推动一种与日常的观点相关联的教育时，非形式逻辑成为逻辑学的一个分支。在逻辑的教学中，特别是在北美洲的一些大学，产生了对日常逻辑论证的兴趣。而现代形式逻辑研究的对象几乎都是能用数学证明的模型展示的论证，从前提到结论，针对普遍而非特殊，根据其是否以普遍对象的标准来建立它的结论，而根本不考虑是否使读者信服。此外，问题中数学证明的模型属于科学哲学家所谓的证明的语境，它是一种理想化的数学证明形式，这种证明形式是人们在阐释来自于欧几里得数学结论或理论时获得的。它很少告诉我们怎样发现、建构并展开论证，并且因为这个原因认为它已伤害了数学教育。[8]因此，针对日常语言交流中出现的内容的推理论证不是形式逻辑所考虑的内容，因为现代形式逻辑往往将这些具体内容忽略不计，而只研究其理想化模型。所以从形式逻辑所获得的推理技能并不能很好地应用于其他领域的推理，也不能有效解决现实生活中内容丰富的推理论证。而关于这些具体内容的推理论证正是非形式逻辑所研究的内容。

　　综上所述，在逻辑学通识教育中，其内容的选取应注重形式逻辑和非形式逻辑并重，形式逻辑的教学应先行。虽然形式逻辑的理性模型推理并不一定适用于日常交流中关于一些具体内容的推理论证，但全面掌握形式逻辑的推理知识能使我们在学习和应用非形式逻辑时具有良好的基础。而上述逻辑知识的获得必须通过正确的教学方式才能使学生在有限的学习时间里获得最大的收益。

　　三、理论性和实用性相结合的教学方式

　　首先，从基于形式逻辑和非形式逻辑二者兼顾的教学内容，无论是形式逻辑还是非形式逻辑，教学时都应做到理论性和实用性相结合。在逻辑学的教学中也许教师一般都会面临这样一个困惑，即在教学中是强调一些普遍的原理还是注重对一些具体策略进行分析？也就是注重形式为主的理论性教学还是侧重于命题的内容分析和论证？二者的主要区别在于理论性和实用性的侧重点不同。

　　在形式逻辑，特别是现代数理逻辑的教学中，严格的演绎系统、抽象的符号推理可能使一些初学者理解困难。如对形式推演AVB卜

　　—B的理解问题，从形式逻辑的推理规则看似乎不难证明：

　　上述形式推演我们一般可解释为如果A或B为真，那么可以断定蕴涵B。对初学者来说，可能对通过析取（V)和蕴涵（―）等逻辑运算符来对符号（A、B等）来进行推理演算的理解略显抽象。但如果我们引人实例，用自然语言对该推理形式进行解释，人们可能就不难理解该推理过程。如表述为“或者你说错了（A)，或者我听错了（B)”和“如果不是你说错了(就是我听错了（B)”。这种自然语言之间的推出关系似乎十分容易理解，因为从直觉上“或者你说错了，或者我听错了”能够推出“如果不是你说错了，就是我听错了”。但如果根据直接证明规则，我们并不能从“或者你说错了，或者我听错了”直接推出“如果不是你说错了，就是我听错了”。因此，在逻辑证明中引入了辅助假设（H)。

　　综上所述，非形式逻辑中的具有论证内容的分析较容易理解,况且其针对日常的一些论证分析具有较强的实用性。而现代形式逻辑的推理论证较为抽象，理论性较强。但一些基于自然语言的直接推理如按严格的逻辑规则前提和结论之间并无推出关系。因为形式逻辑中的某个陈述的形式推理对不同的非形式解释是开放的。日常语言中一种潜在的模糊性经常产生，所处的环境或具有的关于世界的知识通常决定了在一系列的可能解释中何种解释会被接受，而形式逻辑中的数学语言克服了这种模糊性。但并非形式逻辑只能基于一种空洞的符号进行分析，而非形式逻辑不具有逻辑形式。只是在形式逻辑中将具体内容视为变量，而非形式逻辑结构更加松散。当然,基于逻辑学严格性的特点，理论性教学应是基础。

　　其次，形式逻辑教学所面临的困难可能不是它所处理的论证是非自然的或不像现实的论辩，而是学习形式逻辑的学生必须学习如何思考抽象的对象，即认识逻辑的形式（或结构）并对形式自身思考而不是其具体事物。因此，如何实现这种思维方式的转换应是逻辑学教学所面临的一个重要问题。如何使学生实现这种思维形式的转换？（1)对抽象的逻辑形式或结构进行详细地讲解，使其明晰形式或结构的涵义。（2)许多抽象源于具体的抽象，因此，应结合具体实例帮助学生理解，最终将具体归于抽象理解。

　　最后，如要达到逻辑学学以致用的目的，使其逻辑知识能最大限度地应用于其他领域，教学中理论性和实用性也必须兼顾。形式逻辑（特别是现代数理逻辑）强调的是形式推理的合理性，往往抽掉了推理中的具体内容，而非形式逻辑恰恰相反，其注重结合具体内容进行论证分析。在现实生活中，人们的批判性思维往往来源于具体的事物或情境。如法律、政治、经济和新闻传播等领域中所使用的逻辑分析，一般都是对具体对象的批判性思维。如果一味强调抽象的形式推理而忽略社会各领域中具体逻辑问题的分析，将使学生在面临具体对象时无所适从，逻辑学将成为名副其实的空洞的推理。而在逻辑学的教学中，如要使学生对所学知识产生兴趣，结合具体的案例分析必不可少。

　　因此，综观逻辑学的通识教育，我们一般应在如下几方面保证教学的成功：其一，应明晰逻辑学教学理念，高校一般的逻辑课程是一种通识教育而非专业教育，教育的目的主要是培养和训练学生的逻辑思维能力；其二，针对学生的知识背景，注意教学内容的选取，在注重现代形式逻辑教学的同时应注重非形式逻辑内容的教学；其三，教学中应注重理论性和实用性相结合，理论性原理作为逻辑学的基础必不可少，但其系统性和抽象性将加大学生的理解难度，而现实案例的分析将有助于学生对抽象逻辑推理的理解。而逻辑的教学也并非为理论而理论，将理论应用于实践，学以致用是逻辑学通识教育的最终目的。

　　沈旭明　(吉首大学马克思主义学院，湖南吉首416000)