关于教育伦理学研究对象的再探讨

　　明确研究对象，是一个学科存在和发展的首要前提和基础。教育伦理学作为一门新近才兴起的学科，人们对其研究对象的认识一直不够明确和存有争议。本人在《关于教育伦理学研究对象的思考》®—文中，曾就该问题提出了自己的一些看法，本文将就这一问题进一步做些讨论。

　　一、关于教育伦理学研究对象的种种认识

　　关于教育伦理学的研究对象问题，存在着各种不同的观点。大致概括起来，主要有四种主张。

　　第一种观点：教育伦理学即德育原理。在民国时期，我国学者丘景尼出版过一本《教育伦理学》。在这本书里，他把教育伦理学定义为研究道德人格养成问题的学问，或者说，把研究道德人格养成问题的原理的专门领域称为教育伦理学。这种教育伦理学，正是今天的德育论(德育原理)。他自己对此也有明确的交代，认为:教育伦理学和道德教育“此二者之含义，大体相同，初无严密之区分，……不过，我们若从此二者的字面上来解释，其间亦不无区别，即教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包含的，则大部分为实际的问题”®。把教育伦理学和德育论等同起来，在国外也可以找到例证。B.诺曼尼(n)和G•科默尔(Colmore)曾写过一本《教育伦理学》，讨论的同样是道德教育方面的问题。由此可见，在一段时间内，教育伦理学和德育原理是没有严格区分的。不过，当时还没有一种区别于德育原理的专门教育伦理学研究领域，因而这种用法也就没什么问题。当前，这种用法已不存在，教育伦理学和德育原理已区分开来为各自相对独立的研究领域„

　　第二种观点：教育伦理学即教师职业伦理学。当前，国内学术界关于教育伦理学研究对象的比较流行的观点是••教育伦理学是研究教师职业道德问题的学问。近十年来国内出版的几本教育伦理学著作都把教育伦理学定义为教师职业伦理学。例如：“教育伦理学是研究教师职业劳动领域的道德意识、道德关系和道德活动的科学”，“它是研究教师职业道德的学问，是教师道德理论学说、教师道德规范学说和教师道德实践学说的有机统—”®;“教育伦理学是以教育过程中所出现的全部教师道德现象为其研究对象的”®«“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象”®”这些定义虽不完全一致，但基本精神是相同的，都把教育伦理学理解为主要是研究教师道德问题的学科。这种观点，虽然是主流的观点，但不足以全面反映教育领域中的伦理矛盾，和国际上教育伦理学发展的事实不符，也与我国教育改革与发展对教育伦理学的期望脱节，因而存在严重缺陷。

　　第三种观点：教育伦理学既研究道德教育，又研究教师职业道德。有人把上述两种情况综合起来，认为教育伦理学是既研究道德教育，又研究教师职业道德的学科•例如，在一本工具书中，教育伦理学被解释为“研究道德教育和管理道德教育的方法，研究道德教育的指导思想、基本内容以及组织形式，研究影响个人和集体的道德教育的方法，研究职业和职业道德教育活动的规范——价值尺度等。其中心是研究教师道德形成和发展的基本规律，特别注重研究教师道德的规范体系”®。按这一定义，教育伦理学等同于德育论加教师职业伦理学。这似乎是一种综合，但令人费解。道德教育和教师职业道德虽然有联系，却终究是有区别的相对独立的领域和现象，难以粘合成一个领域来研究。

　　第四种观点：教育伦理学是研究教育善恶矛盾的科学•在《关于教育伦理学研究对象的思考》

　　一文中，我们尝试提出和初步论证了教育伦理学是研究教育善恶矛盾的科学的观点。下面将主要就教育善恶矛盾这一概念进行一些理论分析，以便进一步充实和完善我们对教育伦理学研究对象的认识。

　　二、教育领域是否存在善恶矛盾?

　　既然我们认为教育伦理学是研究教育善恶矛盾的学科，那么，在教育领域中，是否客观存在着教育的善恶矛盾?这是需要首先明确的。

　　对于教育善矛盾是否客观存在的问题，我们持肯定的态度•其理由如下:第一，伦瑪道德现象在人类社会是普遍存在的•在人类社会发展的过程中，一直存在着伦理道德生活，它为人们提供一般的行为规范，并具体渗透到人们的各种生活、生产领域之中。在某种意义上说，伦理道德无孔不入、无处不在、无时不有。既然伦理道德问题在人类社会是普遍存在的，那么，作为人类社会的专门领域的教育世界，自然不应是例外，它不会是伦理道德的绝缘体。第二，教育发展的全部历史和现实表明，教育是一个充满伦理矛盾的世界。不同的教育，具有不同的道德价值，在历史上，既有人们称善的教育,又有斥之为恶的教育。教育者的行为，也有高尚和卑劣之分。在现实生活中，人们提出和关注的许多教育问题，都和伦理道德有关。例如，人们把只求私利、不谋教育的极少数私立学校称为“私利教育”,事实上就是对这种教育现象的一种伦理道德评判•可见，不论从教育整体上看，还是从教育的局部来说，教育都是和伦理道德纠缠不清的世界，教育上客观存在着伦理矛盾。

　　但是，也有人提出一种疑问：教育本质上都是好的，恶的东西又怎能称为教育呢?言下之意，只有好的(善的)教育，没有坏的(恶的)教育•这样，所谓教育善恶(伦理)矛盾，似乎也就不存在了。这一疑问，值得认真讨论。的确，从教育的定义看，教育是一种育人成才的活动，是传承文明的善举;教育是以教人为善自居的，教人为恶的事情则斥之为教唆。这么看来，这种质疑似乎是有道理的。然而，通过认真的分析，就会发现这种说法在合理的表面下所包含的实质性的问题。

　　首先，历史与现实都表明，恶的教育是存在的。例如，在本世纪上半叶，日本出现了军国主义教育，德国和意大利在搞法西斯教育，尽管至今也有极少数人在为这些教育辨护，但在绝大多数人看来，它们不是什么好的教育，这是没疑问的。另一方面，它们虽然与教育的理念相悖，却终究是教育历史上的一段插曲，不能随便抹去这段历史，这也是没有疑问的®。在我国现代教育史上，北洋军闽政府在教育上曾有不少倒行逆施之举，这些教育措施当然不是好的、善的，在当时就遭到了进步力量的反对，便它终究出现了、存在过。不管这些起教育现象是否符合教育的定义，作为历史事实，都为教育史记录在案，这是不容否认的客观事实。

　　其次，说教育本质上是善的，这只是对教育的主流、教育的总体、教育的共性所作的一种概括和抽象。有主流就有支流，有总体就有局部，有共同性就有特殊性，有本质就有现象。主流的倾向性并不取消支流的多样性，总体的一致性并不抹杀局部的差异性，共性的单一性并不代替个性的丰富性，本质的统一性并不排斥现象的复杂性。其实，按照辩证唯物主义的观点，主流、总体、共性和本质的统—性，恰恰是通过支流、局部、个性、现象的多样性和复杂性而存在和表现的。这说明，教育本质上是善的，并不代表每—种具体的教育现象、每一个具体的教育行为都是善的;在具体和现象的层次上说，教育的伦理属性恰恰是复杂多样的，并不排斥恶的教育形态存在的可能性。再次，辩证唯物主义认为，任何事物都是在矛盾斗争中存在和发展的。教育中善的力量与恶的力量，是同一矛盾的两个方面，是一种互相依存的关系。没有恶，也就无所谓善，无所谓教育的善恶矛盾。没有教育的善恶矛盾，教育本质是善的论断更无从谈起。反过来说，当人们说教育本质上是善的时候，事实上就等于承认了教育善恶矛盾客观存在这一前提。教育在道德上的历史进步，并不是善的教育或教育中善的力量的孤立发展，而是通过教育中善与恶的矛盾斗争，通过善的力量的不断积累壮大、恶的力量逐步被削弱控制来实现的。

　　教育之所以能不断向善，和教育系统中时刻存在恶的因素并且善的力量能不断遏制恶的力量是分不开的。这说明，否定有恶的教育或教育中有恶的方面存在，就无法辩证地把握教育道德进步的历史过程和内在机制。由此可见，那种承认教育本质上的向善性和教育道德的历史进步性而否定教育系统存在恶的力量以及存在教育善恶矛盾的思想，本身是自相矛盾的，和唯物辩证法相违背。最后，说教育本质上是善的，这主要是对教育的道德本质的一种观念把握，是一种抽象，甚至是一种价值规定。说教育存在善恶矛盾，教育有善有恶，是基于教育历史与现实的事实把握。这里就暗含着一个方法论问题:是以观念剪裁事实，还是以事实修正观念?显然，以恶的教育与教育的定义不相容而否定其客观存在的事实，否定教育善恶矛盾的存在，是以观念来剪裁事实，和辩证唯物主义的科学观是格格不入的。以辩证唯物主义为指导的科学研究，不是从观念出发而是从事实出发的•从观念出发来否定教育的善恶矛盾，在思想方法上是不科学的。综合上述分析，可以明确地说，那种以教育本质是善的而否认教育善恶矛盾存在的观点，是站不住脚的。

　　通过上面正反两方面的讨论，能够得到一个基本的认识:教育是有善恶之分的，教育美恶矛盾是客观存在的。

　　三、教育善恶矛盾的概念

　　什么是教育善恶矛盾?这是探讨教育伦理学研究对象时必须明确回答的问题。下面从不同的侧面对此概念做些分析。

　　应该说，教育善恶矛盾，是教育世界众多矛盾类型中的一种类型。这种矛盾，主要是从社会或教育伦理的角度来观察教育世界而反映出来的矛盾(问题)。也就是说，主要是教育整体或局部是否符合社会的或教育内部的道德标准、道德观念的问题。自人类进入文明社会以来，产生了道德意识和规范，也就产生了对教育活动的道德性质从不甚自觉到逐步自觉的关注。人们要求教育在人类社会承担起传递文明薪火、促进新人成长的历史责任，要求传递文明的使者一教育自身成为文明楷模。这是人类社会对教育提出的一般道德要求，是教育在道德上的应然状态。但是，在教育发展的历史过程中，教育的具体形态总是难以和这种道德应然状态吻合的，真实的教育道德水准常常是参差不齐的，也就是说，教育的道德实然状态是多种多样的。教育的道德应然状态与实然状态的不一致性，就产生了教育善恶矛盾。由于教育的道德应然状态永远是一种教育理想，是只能不断逼近而难以完全达到的，因而，教育的道德应然和道德实然，总是会存在差距的，从这种意义上说，教育善恶矛盾的存在是永恒和必然的。

　　虽然教育善恶矛盾从根源说是应然与实然的不一致性，但从现实的存在形式来说，教育善恶矛盾主要表现为各种教育的道德实然状态之间的斗争。也就是说，有些教育活动或教育要素，比较符合教育的道德应然状态，它们常被视为与教育道德应然是一致的，因而是善;而有些教育活动或教育要素，则相当不符合教育的道德应然状态，它们就被视为与教育道德应然是对立的，因而是恶;这样，比较符合的和比较不符合的，就构成了现实的教育道德实然状态的善恶两极，形成矛盾斗争，而教育道德应然与道德实然的矛盾，则隐身于其中并通过它们存在和表现。实然状态所表现的教育善恶矛盾，大致可以分为两种类型;一种是善的教育与恶的教育的斗争，另一种是教育中善的要素与恶的要素的斗争。从教育整体的性质说，各种各样的教育，因其与教育道德应然状态的符合程度，可分为善的教育和恶的教育。

　　例如，在现代社会，法西斯教育、军国主义教育，无论从教育的社会作用或教育自身的文明水准来说都是丑恶的、消极的。而人道主义的、民主的教育，无论从外部效果或是内部过程来说，都有道德上的先进性和积极性。它们之间的斗争，是现代教育善恶斗争的重要形式。此外，在每一种教育系统内部，有各种各样的教育要素，这些教育要素之间，也有善恶之分，存在善恶矛盾。例如，在一个学校之中，有的管理规定是科学合理的，有的则损害了教师学生的合法权益，这就在学校管理中形成了善的因素与恶的因素的斗争。这种教育因素的善恶斗争，是普遍存在的。整体善的教育中有善的因素，也可能有恶的因素;整体恶的教育，也不排除有善的教育因素存在的可能性。整体上善的教育与恶的教育之间的矛盾、教育中善的要素与恶的要素之间的矛盾，是教育善恶矛盾的两种主要存在形式，这两种形式又互相联系。

　　整体性质上的善恶区别必然影响内部具体要素的善恶斗争，给予各要素以善恶的基调或定向;具体要素的善恶斗争，通过量的积累而传递到整体上，制约整体的善恶程度和道德水准;它们是互相影响和互相制约的关系。

　　教育善恶矛盾，是一个社会历史范畴。在不同的社会历史条件下，教育善恶矛盾的具体内容和形式以及解决这些矛盾和途径是各不相同的。事实上，什么教育问题为伦理道德所关注，总是和当时的社会发展水平、道德状况及教育状况相关联的。比如，体罚学生，在古代教育中就不是一个教育善恶问题而在现代教育中则成了一个教育伦理矛盾。这是因为，古代社会是宗法等级和家长至上的社会，儿童没有被当做独立的人来对待，体罚学生和当时的道德规范是不矛盾的;现代社会是强调人的独立性和自主性的社会，儿童拥有自己的独立人格和权利，体罚学生和现代社会关注人的独立与权利的道德精神相违背，因而是不道德的教育行为。同一个问题，因不同时代而具有不同的道德性质。

　　同时，用什么方法来解决教育善恶矛盾，也和具体的社会条件、教育条件分不开。在古代社会，政治途径是解决教育善恶矛盾的主要途径，这取决于古代社会教育、道德和政治之间的独特关系:教育是政治的附庸，政治伦理化，伦理政治化。在现代社会，日益趋向于运用教育自身的力量来解决教育的善恶矛盾，这和现代教育社会地位不断提高、自身水平不断上升、独立性逐步增强、解决问题能力有了实质发展是联系在一起的。此外，教育善恶矛盾究竟在多在程度上解决，也受制约于具体的社会历史条件。解决教育善恶矛盾，自然需要发挥个人的主观能动性，需要道德激情和躬行实践i在个别的、局部的意义上，个人对改善教育道德状况具有不可忽视的作用。历史上众多教育家的光辉事例，足以证明这一点。

　　不过，从根本上说，教育善恶矛盾的总体解决，依赖于社会历史进步;个人主观能动性的作用，是在社会历史条件允许的范围内发挥的。比如，教育机会均等问题，是现代教育重要的善恶矛盾，尽管许多思想家、教育家的理论倡导和个人实践对这一问题的解决起了重要的宣传和示范作用，但是，个人的良好愿望、积极宣传和实践示范，并没有使教育机会均等理想真正变成现实，只有社会生产力的不断提髙、国家办学体制的形成和完善、教育法制的逐步得到实现。也就是说，只有依赖于现代社会物质财富日益丰富、社会制度日益完善、教育系统日益发展，教育机会均等才日益成为现实。教育善恶矛盾运动的全部历史告诉我们:教育善恶矛盾，总是具体的社会历史现象，每一个具体教育善恶矛盾的产生、变化和解决，都取决于一定的具体社会历史条件。

　　概括上面不同侧面的分析，可以初步形成一个认识:所谓教育善恶矛盾，是源于社会或教育自身提出的教育道德应然(理想要求)与教育的道德实然(现实状况)之间的不一致性，而具体表现在善的教育与恶的教育、教育中善的因素与恶的因素之间的对立上的一种教育矛盾类型;每—具体教育善恶矛盾的产生、发展和解决，都和具体社会历史条件相联系，是具体的社会历史范畴。