基于问题的学习模式在高师小学生心理学教学中

　　高等师范院校开设的“小学生心理学”作为培养本科小学师资的基础课程，有较强的专业性和实践性特征，但由于课程本身理论性强，授课对象缺乏小学从教经历，很容易出现“学用分离”、学生的自主学习和问题解决能力不能有效提升等问题。为此，尝试将基于问题的学习模式引入高师“小学生心理学”课程改革，以改进课程的教学效果，增强小学教育专业学生的专业发展信念和实践能力。

　　引言

　　自20世纪末我国开始推进小学教师学历本科化以来，已有近200所师范院校开设了小学教育专业，确立了较为完整的本科小学教师课程培养体系。 “小学生心理学”作为小学教育专业的基础必修课，在提升小学教育专业师范生的教育素养、奠定他们职后的专业发展信念和能力基础方面具有重要作用。不同于高师院校以往的公共心理学课程，“小学生心理学”具有更鲜明的专业性和实践性特征，具有为基础教育小学阶段培养师资的明确指向。这种更强的专业指向性不仅需要该课程在课程目标和教学内容上贴近小学教育和小学生身心发展实际，更需要在教学方法与评价方式上寻求变革，以更好地适应师范生职前培养的现实需要和当前教师教育一体化的发展趋势。

　　1高师小教专业“小学生心理学”课程面临的现实问题有研究者认为，高师小学教育专业应属于高等教育体系中一个以职业导向为基础的综合性应用专业，因此小学教育专业的人才培养目标和专业建设主要应由小学教育的特性和小学生的发展特点以及未来社会基础教育的发展趋势所决定[1]。小学教育专业的学科建设虽然面向的是小学教育专业师范生这个职前教师群体，但需要密切关注小学教育和小学儿童的身心发展实际。在小教专业的课程设置中，“小学生心理学”无疑是最紧密地将小学教育专业的当前培养对象与他们未来的教育对象联系在一起的一门课程。作为儿童发展心理研究的一个重要阶段，这门课主要研究小学生在教育影响下学习的特点、认知的发展、知识的掌握、情感与意志的变化、品德与个性(社会性)的形成，以及可能发生的心理障碍等心理特点与规律[2]。通过本课程的学习，小教专业的学生能够在入职前对小学生的身心发展特点和规律有初步但较为全面系统的了解，从而积累小学阶段教育教学所需的心理学素养，增强其面对教育实际问题时的职业信念和应对能力。

　　但“小学生心理学”课程的实际教学常常面临一种困境，那就是该课程的授课对象和课程研究对象之间的疏离与隔膜。小学教育专业的师范生在迈入大学校门时距离自己的小学生活业已久远，小学从教经历也一片空白，又尚未获得充分的见习和实习机会去深入接触小学生，这一切都使得他们在课程学习中像隔着厚厚的玻璃幕墙去窥视一个模糊而陌生的群体。任课教师即使在教学中融入了许多具体实例，也很难得到学生充分的呼应与共鸣，课堂讨论时常会有缘木求鱼、纸上谈兵的困惑。究其原因，一方面是单一的讲授—接受模式不能充分调动学生的学习积极性和对教育现实问题的关注，另一方面是学习者对小学教育和小学生主观世界的陌生感造成他们在理论学习上的隔膜与无措。有研究者指出，高等师范的教师培养过程过于注重理论知识的讲授，忽视了实践能力和实用技能的培养与训练，导致毕业生走上工作岗位后，用人单位普遍反映其学术性和理论性较强，师范性和适应性相对较弱[3]。小学教育专业师范生的教育教学素养和面对实际问题的解决能力更多需要在职后历练，但如果能让他们在职前专业学习中就对小学生身心特点有全面的了解，获得面对教育现实的问题意识、独立思考习惯和初步的问题解决能力，就是这门课应有的价值。

　　第2期唐志强基于问题的学习模式在高师小学生心理学教学中的应用

　　教学研究2016

　　小学教育专业的实践性和“小学生心理学”课程目标的现实指向性要求任课教师不能只拘泥于理论讲授，还应紧密贴近实际，注重课程的实践性，防止出现“学用分离”甚至“学无所用”的结果。由于“小学生心理学”课程并不能为学习者提供完全真实的小学教育教学情境，课堂理论学习与现实教育世界总有一定的距离，使得课堂讲授有时不免单调枯燥。当该课程教学对小学生心理发展特点和规律的呈现无法做到真切、生动、贴近实际时，学生对这门课本应抱有的新鲜感与期待感也就日渐消退。多年前就有研究者指出，“学以致用”应是高师心理学教学改革的根本途径，并提出教学中需要注意的三个实际：紧密联系师范生未来教育对象的实际;紧密联系师范生未来教育工作需要的实际;紧密联系师范生在校学生生活的实际[4]。审视当下，这三个实际对包括“小学生心理学”在内的高师课程改革来说仍不无裨益。因此，改变以往过于注重课堂知识讲授的教学模式，将理论学习融于对现实世界的感受与探索中，以小学生心理发展的实际问题为导向，激发课程学习者的自主性与能动性，应该是高师小学教育专业“小学生心理学”教学改革的基本路向。2基于问题的学习模式对于“小学生心理学”课程改革的现实意义基于问题的学习模式(ProblemBased Learning)是在西方建构主义思潮影响下兴起的一种教学模式，它是以小组形式进行，由教师提供获取学习资源的途径和学习方法的适当指导，让学生解决拟真情境中的问题的一种教学策略[5]。与传统的课堂讲授法不同，基于问题的学习强调把课程学习设置到与现实密切相关的、有意义的问题情境中，通过让学习者分组合作来解决真实性问题，从而掌握隐藏于问题背后的理论知识，同时获得解决问题的技能和自主学习的能力。基于问题的学习突出了学习者的主体性和能动性，并在以下3个方面促进学生的发展：(1)训练思维，提高问题解决能力。基于问题的学习摆脱了传统课堂中由教师最大程度地控制学习环境和学习者的施教模式，鼓励开放性的思维，激励学生应用各种认知活动和技能对所设定的问题进行探究并提出解决方案。因此，基于问题的学习有助于学生提高对现实问题的分析、归纳与推理能力，同时掌握相应的学习技能;(2)借助体验，学习成人角色。基于问题的学习可以帮助学生在真实或模拟的社会性情境中发现问题、寻求解决，从而获得当事人才有的体验与感悟，尝试扮演成人角色。可以说，基于问题的学习是连接正式的课堂学习和校外实践活动的桥梁，它强调通过合作和共同参与来完成学习任务，鼓励学生在行动中搜集信息，在实地调研中学会与人交流;(3)成为自主的学习者。在基于问题的学习中，学习者需要通过个人或学习小组对解决问题的方法、途径和手段进行独立的设计和探索，还需要进行自我激励和自我引导的学习，不断监控和反思问题的解决过程。这在很大程度上发挥了学习者的能动性，促使他们从传统课堂中被动的信息接收者成为知识的主动建构者和自主学习者。

　　高师小学教育专业作为以培养未来小学教师为导向的应用性专业，要求其学习者能够在入职前就有一个基本的角色定位，并具备一定的问题解决能力和自主学习习惯。作为一门专业基础课，“小学生心理学”包含了许多心理学的基本概念，让学生系统掌握儿童心理发展的特点与规律也是课程的基本目标，这就决定了讲授法仍然是该课程教学的基本方法。但有鉴于小学教育专业是以职业准备为导向，仅仅借助讲授法传递理论知识不能达到设置该课程的真正目的，还需要在教学中加强与现实小学教育和小学生身心发展实际的联系，培养学生面对教育问题的独立思考意识和问题解决能力。有研究者认为，在“小学生心理学”课程教学中，如果只重视教师的“教”，而置学生的“学”于不顾，学生就会缺乏学习兴趣和动力，课堂上气氛沉闷，难以取得很好的教学效果[6]。从基于问题的学习的基本内涵和能力培养的理念来看，这种教学模式对于改进“小学生心理学”教学中理论与实践疏离、学习者与教育实际相隔膜的弊端有切中肯綮的功效。要帮助学生成为一个对自己的知识与能力有信心、能自我主导和自主调控的学习者，就必须有一个智力上不受束缚、以问题为导向、以探究为路径的学习环境。不同于传统课堂讲授需要依附一个结构严谨、组织有序的学习空间，基于问题的学习则是以开放、民主的程序和学生积极、有效的参与为特征，强调教师为学习者呈现真实而有意义的问题情境，并以此作为学生问题探究和理论拓深的出发点。3基于问题的学习模式在“小学生心理学”教学中的应用基于问题的学习模式是以问题为导向，始终围绕问题展开，并以问题解决的质量与水平来判断学生的学习效果。将基于问题的学习引入“小学生心理学”教学，可以在以下几个环节加以体现。3.1创设情境，确定探究问题

　　同其它教学模式一样，基于问题的学习在教学初始要求教师能够清晰地说明课程目标，表达对学生的学习期望，使学生树立积极的学习态度。问题的发现与问题情境的创设是基于问题学习的起点，但系统的基础知识掌握则是基于问题学习的基础。基于问题的学习模式直接从实际问题入手来组织教学，将学科知识隐含在解决问题的过程中，让学科知识服务于解决实际问题能力的培养[7]。对于本课程来说，如何将小学生的认知、情意与个性发展的特点与规律同小学生在小学教育教学中的行为表现和具体问题联系起来，创设真实的问题情境，激发起学生的探究兴趣，是基于问题的学习的首要环节，而合理的、结构良好的问题应该产生于真实的、开放的、令人困惑而又有意义的教育教学情境中。

　　“小学生心理学”课程包含了小学生的认知、情意、个性以及社会性发展等多个专题。任课教师可以在教学中或借助文献资料的甄别筛选，或组织学生深入小学调研，以获取足够的课程资源来确定问题。师生在实际教学中，可以充分发挥教与学两方面的主体性，共同设定不同类型和主题的问题，如：为什么小学教师在一节课中要变换多种教学活动，这与小学生注意力和思维的特点有何关系?小学生的想象力和创造力有什么特点，同成年人相比有什么不同?小学生的厌学心理是如何形成的，激发小学生学习的最主要动机是什么?小学生的师生交往有什么特点，为什么小学生很容易把老师的话当作“金口玉言”?

　　以“小学生注意力的发展”这一教学章节为例，在教师讲解了注意的基本内涵、特点与品质之后，可以给学生呈现如下真实的教学情境：“在一所小学低年级的数学课堂上，一位经验丰富的教师在每次从一个教学环节转入下一个教学环节时，总是发出预备口令，然后有节奏地喊三声数‘1、2、3’，要求学生在这段时间内结束当前的活动，做好下一步学习的准备。”然后教师引导学生思考：为什么这位教师在授课中会有这样的教学行为?这体现了小学生哪一种注意品质的欠缺?小学生的其它注意品质对教师的课堂教学与课堂管理有怎样的影响?基于以上的教学情境和后继一系列问题的追问与导引，可以确定“小学生课堂注意力水平与小学教师教学行为的关系”的探究性主题。3.2界定问题，划分学习小组

　　确定了问题之后，教师需要将学生分成不同的学习小组。学习小组可以由学生自愿形成，但也需要教师根据任务要求和个人特点进行适当安排，以保证每个小组由不同学习水平和实践能力的学生组成。这种小组内的异质性便于小组成员相互协作，取长补短。随后，教师在同学习者的协商讨论中将设定的问题细化，确定若干个子问题，协调学生选择他们想调查的主题，为各个小组安排学习任务和进度时间表。教师在这个阶段需要特别注意的一点是，要让所有的学生参与到问题探究中去，并尽力发挥各自所长，确保子问题探究的顺利推进并最终产生问题解决的可行性方案。

　　仍以前文“小学生注意力的发展”章节为例，教科书只是对小学生注意力的特点进行了整体表述，但对于不同学段小学生注意力发展状况以及课堂听课状态少有论及，也没有对小学生注意力特点对于教师课堂教学行为的影响展开论述。“小学生课堂注意力水平与小学教师教学行为的关系”这个问题既是对教材已有理论知识的印证，也是对教学内容的拓展和深化。由这一教学情境生发的系列问题将学习者引入到对小学课堂教学以及教师教的角色和学生学的角色的直接关注，并思考围绕教与学所产生的一系列问题的表现与根源。在基于问题的学习中，围绕上述论题可设定的子问题有“小学生注意的稳定性对教师课堂教学行为的影响”、 “小学生注意的广度对教师课堂教学行为的影响”、“小学生注意的分配特点对教师课堂教学行为的影响”、“小学生注意转移水平对教师课堂教学行为的影响”。同时也可以基于这4种注意品质，分别考察低段、中段与高段的小学生课堂注意力发展特点与不同学段小学教师课堂教学的关系。3.3搜集信息，全面深入探究

　　在确定了子问题并对各个学习小组进行任务分工之后，就进入信息搜集与实际探究阶段。学生可以借助教材、图书馆和网络资源，获取与本课题相关的背景资料，同时在任课教师的指导下，深入同大学有合作的小学进行课堂观摩，并对小学师生进行访谈与调查。当然，学生自己也可以创造条件同身边近邻或亲属的小学适龄儿童进行接触，了解他们的心理特点和身心发展状态。对于问卷调查或访谈，教师要指导学习小组编制较为科学严谨的调查表或访谈提纲，防止调研过程的低效或不能深入触及所要解决的问题。3.4总结归纳，制作展示成果

　　在学生经过实际调研、信息处理和小组讨论后，每个小组拟定出问题解决的方案并进行展示。展示可以是调查报告、图表、照片、音像资料等多种形式。教师需要对各个小组的问题探究过程与形成的方案进行总结和评价，肯定其优点，修正其不足。这既是对学生所获取知识的系统化梳理和提炼，也是帮助学生纠正认知偏差、更深刻理解教育现实的过程。总结、归纳和个性化地展示探究成果的过程可以有效调动学生的自主性和独创性，最大限度地展示问题的性质与研究遭遇的困难和阻力，使问题本身和探究问题的过程本身充分的明朗化。

　　在此过程中，教师可以引导学习小组开展个案研究，如确定一些课堂问题行为多、注意力水平低的学生，探讨造成这些问题发生的个人素质因素和环境因素。在成果总结中，可以探讨小学生心智发展不成熟或学习习惯差造成注意力水平不高的共性，也可以就家庭养育环境不良、网络环境干扰、学科兴趣分化、课堂学习氛围差、教师课堂管理水平低等不同视角探讨造成小学生课堂注意力问题的具体原因。学习小组可以借助言语汇报、PPT、展板以及一些音像访谈资料使问题的探讨更加丰富和立体化。基于问题的学习所提供的多元化视角可以避免只将小学生的心理问题归结于其自身，而应认识到一个小学生的心理发展背后是一个多主体、多因素、多环境、多层次交互影响的教育网络。这种训练对于师范生拓宽学习视野、提高对教育问题的认识深度很有帮助。3.5分析评价，促进问题解决

　　在最后一个阶段，教师应帮助学生分析、评价自己的探究思路与调研过程，并综合各小组的探究成果，对整体问题解决给出更全面、合理的解决方案。教师可以引导学生借助自我提问的策略来反思问题探究的思路与行动，如什么时候开始有比较清晰的对问题情境的理解?在探究过程中曾经对探究路线和学习技能进行过怎样的调整?为什么小组成员更乐意接受自己小组的解释并采用最终的解决方案?这些问题既可作为教学评价的依据，同时对于提升学生的反思意识和自主学习技能会有很大帮助。有研究者认为，基于问题的学习中学习评价的出发点应当是促进学习者个人和小组的进步，而非单纯判断学习者成绩的高低[8]。因此，基于问题的学习有助于突破传统的教学评价方式，为“小学生心理学”课程提供一种多元化的、基于实践能力提升的评价视角。4结束语

　　在基于问题的学习模式中，教师紧密联系学科教学为学生创设既具有教育现实意义又具有个人成长意义的问题，同时营造一个能真诚、坦率交换观点，彼此合作与促进的学习环境，保证学生分工协作与自主探究的合理性与可行性。需要注意的是，基于问题的学习模式也有其占用教学时间和资源较多、不利于学生系统掌握理论知识等不足。因此，该模式在“小学生心理学”课程的应用并非是排斥和取代传统的讲授法，而是在保证任课教师清晰准确地为学生讲授基本概念和理论的基础上，增强这门课程的实践性和应用性，实现课堂的教与学、课内的学习与课外的实践、知识的讲授与能力的训练、职前的专业培养与职后的角色适应等多种教育目标与因素的整合与统一。

　　作者：唐志强 来源：教学研究 2016年2期