中小学教师认知开放性问卷的编制策略

　一、认知开放性概念的提出
　　（一）概念提出的背景
　　改革开放以来，我国基础教育从管理体制到课堂模式均发生了巨大变化。近十几年中，教育主管部门的工作方式也在发生改变，自上而下强制推行的做法逐渐减少，更多地鼓励基础教育教学一线教师自主探索，激发了一线教师的创新激情，催生出许多各具特色的教学新方式。华南师范大学郭思乐教授开展的“生本教育”就是其中的典型，这种教学模式强调了学生固有的学习和探索潜能，重视学生在课堂上的思考、互动、交流和以适应的方式学习，逐渐降低了教师对课堂的控制，让学生成为学习活动的真正主体。
　　在当下中小学教研活动中，常常出现这样一种现象：对于即使被证实有效的教学方式，也总会遇到部分教育工作者的怀疑和抗拒。习惯于传统讲授方式的教师不接受各种变革，他们对于把课堂时间更多地交给学生存在顾虑，认为这不符合基本的课堂特征。由此引出的思考是：每一位教师在成长过程中，必然逐渐培养起关于教育教学的信念系统，其中包括教师观、学生观、课程观、课堂观、教学观、学习观等。而教育教学信念系统一旦成型，是否能够在新信息的刺激下更新和改变？教师之间在此方面的差异性怎么样？这又与教师的教学行为存在什么关系？与学生的成长存在什么关系？……为探索这些问题，我们关注了人格开放性的研究，并在这一范畴内提出了认知开放性的概念，指导学生开展了关于大学生认知开放性的调查与分析（黄荣，2011）。目前，正在将这一专题研究推进到中小学教师成长领域。
　　（二）人格开放性及其测量
　　人格研究领域有一系列经典理论和相应的测量工具。近年，国内学者特别关注大五人格理论及测量工具，有研究者甚至认为它带来“人格心理学领域的一场悄悄的革命”（崔红，2004）。“大五”因素模型将人格结构划分为：外倾性（extraversion）、宜人性（agreeableness）、责任心（conscientiousness）、神经质（neuroticism）和经验开放性（openness to experience）。其中经验开放性是指个体对各种经验的兴趣（McCrae，1987； 1993），表现为积极寻求和接纳新信息，以及对不熟悉情境的容忍性和探索趋向（Pervin，2001）。Rogers（1959）最早提出这一概念，认为对经验开放是个体心理机能健全的重要特征之一，它使个体更有机会产生创造性行为，因为其神经系统可能会接收到更广泛的信息刺激，这些信息少被大脑“拒之于门外”。不管这些信息是来自于外部环境的刺激，还是机体内部的感受，或者是长时记忆中的信息激活，都容易被意识觉察，个体不会只在预定路线上搜索信息，也不会固守已有的观念、认知习惯和认知疆域。当概念内涵或事件意义模糊不清时，个体能够容忍其存在而非急于抗拒（Rogers，1961）。
　　Rogers的概念引发了许多后续研究。Rokeach（1960）认为个体的信念体系越闭合，就越难认知到所接收信息及其来源的差异性。McCrae（1996）认为，开放性是一种对新奇、多样、复杂性的偏好，是一种对经验的内部欣赏，而闭合性是对熟悉、简单和完整性的偏好。随着研究的深入，有学者开始对开放性的结构进行构想和测量。Fitzgerald（1966）编制的The Experience Inquiry是可以追溯到的最早的针对开放性的测量工具，主要涉及退行行为和经验，包括五个维度：对退行经验的容忍、对逻辑不一致的容忍、退行的建设性运用、改变状态、高峰体验。
　　Coan（1972）认为人们在经验开放的范围和类型上有很大不同。他对Fitzgerald的问卷进行拓展与修订，使其项目增至83个，分为七个维度，分别是：审美敏感度、不同寻常的感知和联想、对理论和假设观念的开放、对幻想和梦想的建设性运用、对现实中非传统观念的开放vs对世俗物质现实的遵守、沉溺幻想vs避免幻想、深思熟虑的系统的想法。Coan（1974）发现，大学生的经验开放性与自我洞察力存在正相关，即自我洞察力越高的个体，开放性越高。1978年，Costa和McCrae对The Experience Inventory再次进行修订，新的量表由48个自我描述的陈述句组成，如“我喜爱尝试新奇和异域食物”、“我觉得哲学争论很乏味”，采用五级记分，主要测量个体对不熟悉事物的容忍、对观念和问题的兴趣以及对行动、幻想、价值、感知、审美等经验的欣赏（Costa & McCrae，1978）。
　　The Experience Inventory最终被合并到“大五人格测验”（NEO-PI-R）中，用于对经验开放性的测量。该维度包括六个方面的内容：幻想（Fantasy）、审美（Aesthetics）、体验（Feelings）、行为（Actions）、观念（Ideas）和价值观（Values）（王登峰，2006）。
　　（三）认知开放性的概念
　　近几年，关于开放性的研究范围有了进一步拓展，渗透到更多领域。Hogan（2012）等揭示出开放性与老年人的活动参与、语言功能维持的相关性，开放性高的个体阅读能力保持得更好，活动水平更高。另有研究发现，个体长期从事某一工作会出现一定的倦怠，导致工作绩效下降，而下降轨迹与人格开放性存在相关（Minbashian，2013）。高开放性的个体因为倦怠而导致的绩效下降出现较晚、速度较慢。科学家的创造性活动也明显受到开放性高低的影响，有着丰富想象力、好奇心并对经验保持开放的科学家会比他的那些思想保守、脚踏实地的同事更富有创造性（Grosul，2014）。有趣的是，Israel 等人（2014）发现，具有开放性人格特质的人进入中年后身体健康状况保持得更好。
　有开放性人格特质的个体，其思维常常不同于常规思维，表现出新异、灵动、变革的成分，是创造力的核心要素。Young（2002）发现，开放性反映的是一种更为抽象的、认知的探索倾向，可能与多巴胺投射到前额叶皮层及前扣带皮层有关，背外侧前额叶皮层对工作记忆有促进作用，这对处理新异刺激、考虑可能性、生成计划、分析复杂的联系具有重要的意义。McCrae（1997）认为，开放性体现在意识的广度、深度和渗透性上，需要不断扩大并检验经验。这个描述抓住了开放性的两个核心成分：一是动机成分，和个体对新奇和复杂事物的兴趣有关，二是认知成分，和个体信息组织加工的方式有关（Young，2005 ）。
　　经过半个世纪的研究，开放性的内涵逐渐明朗，研究者逐渐聚焦到其核心成分及 机制，并越来越多地揭示其对个体的行为、态度、观念、情感等方面的影响。就外在表现而言，开放性可以很容易的从言行中观测到。但是，我们还要强调，开放性是一种内部经验或心理结构，是个体长期经验积累过程中建构起来的与智能运作方式相关的认知结构和习惯，涉及信息组织和加工的广度、深度、强度。开放性的个体对信息并不进行严格划分，所以其信息的加工和组织也更为灵活，能触及更多想法、感受和知觉。
　　认知开放性是开放性人格结构的关键要素，是探讨人的开放性机制的重要着眼点，可以使我们了解开放性的作用机理。认知开放性的研究对于推演开放性的作用范围，以及与各领域的可能联系都具有重要作用。因此，我在2010年正式提出了认知开放性的概念，主要是指个体认知系统的广泛适应性，表现为对各类内外信息的广泛接纳和灵活融合，有强烈的求知欲，善于发现新异刺激，且乐于尝试。认知开放的个体对信息的组织和加工方式更加灵活、发散，有广度和深度。
　　（四）教师认知开放性的结构
　　认知开放性是个体智能建构过程中逐渐形成的一种认知习惯或偏好，它反映了个体已有经验的可激活性、可重组性，以及内外信息传递及融合的流畅性等。是个体表现在认知方面的一个重要差异性，是个体创造性思维与创新力发展的重要影响因素之一。
　　教师认知开放性是指与教育教学行为关联的信念、价值观、信息感知等的开放性，它会对教师的自身发展、教育教学行为发生影响。根据前述文献的研究，以及我们对概念的界定，可构想其包括以下多个方面特征：认知广泛性、领域渗透性、结构偏好性、变化敏锐度、矛盾容忍度、经验重组性、思维发散性、求新内驱力、信念合理性等。这些成分中，有些与内外信息交换或传递有关，有些与内部经验的可变异性有关，有些则与信念系统的开放有关。
　　在教师认知开放性问卷编制过程中，尽可能涵盖上述成分，以有效反映在教育教学情境中，教师认知开放性方面的个人差异。
　　二、问卷编制的过程
　　（一）项目收集与编写
　　根据对教师认知开放性概念的界定，以及成分构想，结合教育教学实践和已有文献进行项目选择和编写。项目来源主要包括以下方面：（1）文献中有关认知开放性的核心特征的描述；（2）借用或参考相关量表中的部分项目。参考与认知开放性存在相关的成熟量表：大五人格量表，尤其是其中的开放性量表、认知闭合需要量表；（3）中小学教师课堂教学行为的观察及个案访谈。比如，实际观察发现：课堂教学结束后，面对其他教师提出的质疑，有的教师会立即辩解，完全不能接受或认同其他教师的观点。据此，编制出“同事听课后，指出我教学中的问题让我感到不舒服”等项目；（4）课题组成员召开教研组活动，向中小学教研名师征集项目。
　　经反复研讨和筛选，形成了一个包含95个项目的调查问卷。问卷采用五级记分，即：非常不符合、不太符合、无法确定、比较符合、非常符合。
　　（二）初测、分析与修订
　　在河南、江苏等地的中小学教师中抽取了361名教师构成初测样本。共发放问卷361份，收回问卷356份，剔除无效的或信息不完整的问卷后，有效样本包含301人，其中男92人、女209人；小学教师98人、中学教师213人；来自于城镇学校203人、农村学校98人。
　　就初测数据，进行了以下分析：
　　（1）同质性信度考察。整个问卷的信度系数为：α=0.874。
　　（2）项目的区分度考察。将被试总分从低到高排序， 区分出27%的低分组和27%的高分组。对每一个项目分数在高分组与低分组之间的差异性进行独立样本t 检验， 并结合各题五个等级上选择人数的比较，筛选出11个问卷项目的区分度较低，需要再修订。
　　（3）探索性因素分析。采用主成分分析法并进行方差最大化因子旋转。结合碎石图和旋转后的因子载荷，发现拟提取六个因子。六个因子反映的主要内容是：因子1，主要包含了个体涉猎信息的广泛性、跨领域性；因子2，主要反映了思维的灵活性、变通性等；因子3，主要包含了个体对新异刺激、环境变化的敏感性或洞察性；因子4，主要反映了个体内在的创新驱力，与探索取向、尝试新事物有关；因子5，测量到心理防御性，主要是反映个体对矛盾的、冲突信息的容忍度，是否允许外部信息对信念系统发生影响等；因子6，抗认知闭合性，主要反映个体对结构的偏好和对模糊性的容忍度等。六个因子的内涵与前述关于认知开放性内涵的界定基本吻合。载荷矩阵中，少数项目载荷较低。
　　综合分析结果，对项目进行了删减或修订，形成了85个项目的正式问卷，包含六个维度。
　　三、正式问卷的信效度及结构分析
　　（一）施测样本
　　从河南、江苏、安徽、四川、湖北等省区，抽取中小学教师进行较大样本的施测。共发放问卷1600份，收回问卷1376份。剔除无效问卷后的有效样本共计包括1126名被试。其中：小学教师363人、中学教师762人；男410人、女706人；江苏教师291人、河南教师552人、安徽教师96人、四川教师117人、其他省份69人；文科类629人、理科类406人、艺体类81人。正式样本中有些被试的基本信息有缺省项但不影响问卷结构分析。
　　（二）结果与分析
　　1.项目分析
　　对反向计分项目进行计分反转后，项目分相加得到问卷“总分”，然后计算所有项目分与总分的相关，绝大部分的相关系数处于0.3～0.6之间，少数项目的相关系数在0.3以下。
　　2.因子分析
　　经过检验，KMO系数为0.905，Bartlett球形检验的卡方值为26245.876（p=0.000）。从图1所示的碎石图可以看出，可抽取的公共因子数为5个左右，可在4～6个因子范围进行探索。
　　选用主成分分析并以方差最大化进行因子旋转，结合因子载荷矩阵的输出结果和因子的可解释性，得到的最满意结果是6个因子。
　　根据各因子所覆盖的项目内容，拟对因子进行命名：
　　因子1：认知广泛性。反映个体认知或涉猎领域的广泛性，包括领域间的渗透性。低分者的认知范围较窄，活动也限于自己专长的领域，在其看来，知识领域具有严格的边界；高分者则兴趣广泛，所掌握知识容易在各领域间迁移和相互渗透。
　　因子2：思维发散性。反映个体思维是否具有灵活、变通、发 散、流畅性等的特点。低分者思维没有变通性，多表现为习惯性思维；高分者思维发散、灵活、流畅，有活跃的创造性思维，会根据环境变化调整自己的思维方向。
　　因子3：感知敏锐度。反映个体对外部信息是否具有敏感性或洞察力，特别是对变化信息的敏感性。低分者往往对身边发生的事情，甚至是明显的变化会比较迟钝，有时在别人提醒下才有所觉察；高分者能敏锐地捕捉到外部新的信息，哪怕是环境中细微的变化，其都可能快速感知到。
　　因子4：求新内驱力。反映个体追求变化和创新的内在动力。低分者往往习惯于熟悉的环境，按照熟悉的方式做事情，按照习惯的方式看待事物，过于频繁的变化会造成其焦虑；高分者不喜欢落入老套，喜欢尝试新事物和解决问题的新方法，易于进行经验重组。
　　因子5：信念合理化。反映个体对与已有经验、信念冲突信息的处理方式与态度。低分者表现出明显的排异性，即固守已有的信念和观点，既不太接受与自己观点相悖的看法，也较少反省自己的信念系统，表现出较强的防御性；高分者表现出信念系统的开放，通常能够悦纳与自己信念、观点不同的看法，在广泛吸收新信息的基础上使自己的信念系统更趋合理。
　　因子6：抗认知闭合。反映了个体的结构偏好，以及对模糊的容忍度。低分者难以容忍混乱和模糊，是结构偏好者，常常会较早地关闭各种可能的信息通道；高分者表现出较高的对混乱、模糊的容忍度，为信息通道、信息加工的过程和结果，留出更多的可能性。
　　3.信度分析
　　计算各因子及总问卷的克伦巴赫α系数，结果如表2所示。
　　感知敏锐度及抗认知闭合分测验包含的项目相对较少，信度较低外，其余部分的信度系数均在0.60以上。问卷总的信度系数为0.896。
　　四、讨论
　　认知开放性是一个新概念，与人格开放性、抗认知闭合性等在内涵和外延上均有交叉，但不是相同概念。与人格开放性相比，认知开放性是其下属成分。但是，由于人的认知，特别是信念系统在人的心理活动中占据重要甚至主导作用，所以可以将认知开放性看成是人格开放性的核心和关键成分。与抗认知闭合性相比，认知开放性的内涵更为丰富，包括但不只是抗认知闭合性。所以，认知开放性概念的提出，有文献积累的基础，但也是一个全新的概念，需要在进一步研究中逐渐揭示其内涵和结构，形成独特的研究专题。
　　此次《中小学教师认知开放性问卷》编制，是限于中小学教育领域，除了与前期调研信息的激发有关外，还因为中小学教育领域的特殊性。学校教育中，“认知”活动高频率发生，但是参与认知的主体却存在不对等性，教师和学生之间，存在“地位”的严重落差。有意无意间，教师被看成是知识富有的“权威”、学生被看成是知识贫乏的“空瓶”，教师容易走向“自以为是”和“固步自封”，可学生未必“空瓶”，实际上是认知灵活的“天使”。教师是否具有高的认知开放性，对于教育教学、对于学生智能发展具有非常重要的意义。所以，在认知开放性结构探索的初期，选择中小学教师样本是适当的和有价值的。
　　从施测样本数据分析看，本问卷具有一定的信度和结构效度。从信度系数看，其中两个因子超过0.8、两个因子在0.6～0.8之间、两个因子在0.5～0.6之间，全问卷的信度系数是0.896。可认为总体良好，但也有部分因子信度相对较低，这可能与项目数较少有关。为此，在未来的研究推进中，需要进一步澄清概念内涵，更准确和更全面地进行行为取样，增加关联度较高的问卷项目，提高测量结果的稳定性。问卷的结构效度较好，从六个因子所反映的行为看，较为完整地反映了概念的结构，为概念内涵的进一步探索奠定了很好的基础。
　　当然，研究中，施测样本较小，也未采用严格的随机或分层抽样，这会明显影响到样本的代表性，进而导致数据的不稳定。所以，认知开放性研究，还需要在结构澄清的过程中，完善问卷的结构和项目设计，在逐步扩大的样本中进行检验和更新升级。
　　五、结论
　　《中小学教师认知开放性问卷》具有较好的信度和良好的结构效度，由六个维度构成：认知广泛性、思维发散性、感知敏锐度、求新内驱力、信念合理化、抗认知闭合。该问卷可以作为认知开放性专题研究的重要基础，也可作为对中小学教师教育教学品性进行研究的工具之一。
　　注：本文系江苏省高校哲学社会科学研究基金资助项目（2012SJB190003）“中小学教师认知开放性研究“
　　成果。
　　[1]崔红，王登峰. 西方“大五”人格结构模型的建立和适用性分析[J]. 心理科学，2004，27（3）：545-548.
　　[2]黄荣. 大学生认知开放性量表的编制及其应用[D]. 硕士学位论文. 南京师范大学，2011.
　　[3]王登峰，崔红. 中国人的“开放性”——西方“开放性”人格维度与中国人的人格[J]. 西南师范大学学报（人文社会科学版），2006，32（6）：1-10.