远程教育的哲学理论

　　远程教育的哲学理论注重对远程教育及其核心远程教学和远程学习的本质的特殊性及其合理性进行论证。在这种新的教育形态中，面对面交流的核心地位被放弃了。而在以往，上述人际面接交流一直被公认为所有教育形态的必备要素和核心。恰恰是远程教育，依据工业化和现代信息和通信技术提供的可能性，用非人际的即机械的或电子的通信手段替代了原先的人际面接交流。就是说，远程教育的哲学理论要论述以下主要论题：远程教育作为一种新兴教育形态的特殊性；远程教育这种独特的教育形态存在的合理性，以及远程教育存在和发展对整个教育和教育学、对人类社会及其进步和演化的意义和价值等。远程教育的本质特征是教师和学生，也即教学和学习行为在时空上的分离。于是，学生和教师，或学生和学习支助组织之间的通信就是非连续的。远程教育以此打破了校园教育的传统时空限制而显示出或多或少的开放性特征。这是远程教育的特性及其产生的独特意义和价值之根源。但是同时，也出现了对远程教育的核心-远程教学和远程学习得以存在和发展的合理性进行论证的要求。在远程教育系统中，非连续通信是由技术媒介实现的。

    所以，远程教育系统本身的成长、发展和革新就和工业化技术的发展，尤其是和现代信息和通信技术的发展密不可分。远程教育面临的主要挑战是通过非连续通信克服时空间隔重新产生，重新组合，再度构建或再度综合教-学过程。远程教育的微观理论指出，上述挑战可以通过教和学两方面的努力来解决。在教的方面，教师和学习支助组织的功能有两类：由预先设计制作的多媒体课程材料提供的单向通信（包含模拟的人际交流）和由各种技术媒体手段，包括面授辅导（代表真实的人际交流）实现的师生间的双向通信学习支助服务。在学的方面，学生的职能以独立学习和学生自治为特征。学生应该革新其在新的学习环境中的学习方法，通过非连续通信和与学习支助组织的相互作用重新产生和控制教学过程。在各种理论论证中慢慢形成了远程教育学生自治和双向通信的理论，以及远程教育教与学重组的理论，它们成为远程教育哲学理论的主要代表。

　　一、远程教育学生自治和双向通信的理论

　　学生自治和双向通信的理论学说是远程教育理论体系中论述最多、也是对远程教育实践和决策影响最大的。各国探讨远程教育学生自治和双向通信理论的学者众多、学派林立。综合比较和深入分析后可以识别出三种主要倾向。第一种是注重和强调远程教育中学生自治的理论，认为理解和实施学生自治、自主学习、自我控制是开展远程教学和远程学习的灵魂。第二种是注重和强调远程教育中师生以及学生之间开展双向通信的理论，认为以双向通信为核心的对远程学生的学习支助服务在远程教学和远程学习中具有重大的教育学和社会学意义。第三种则是注重和强调学生自治和双向通信应当均衡发展的理论，认为学生自治必须经历一系列发展阶段才能达到其终极目标，而正是以双向通信为核心的对学生学习的各类支助服务帮助远程学生培养和发展自主学习、自治和自我控制的能力、实现上述不断进步和成熟的过程。下面对三种理论学说的主要代表进行简要介绍。

　　1. 远程教育学生自治的理论

　　(1) 魏德迈的独立学习理论

　　魏德迈（Wedemeyer)被尊为“美国远程教育之父”。在30年代，他为美国成人教育广播工作；40年代在美国军队从事远程教育，50年代在美国威斯康辛大学校外学习部工作。从50年代早期以后，他始终致力于在美国大学界：普林斯顿，康乃尔，哈佛和耶鲁大学建立远程教育学科。魏德迈的代表作是《后门就学》（1981)。

　　魏德迈关于远程教育的理论有两个思想渊源，社会民主理想和自由教育哲学。他的远程教育理论的核心是独立学习和学生自治。它使用独立学习的概念来描述大学层次的远程教育，其定义如下：

　　独立学习由各种形式的教学安排组成，其中教师和学生在执行他们的基本任务和职责时相互分离，他们之间的交流通过多种途径来实现。远距离教育的目的是将校园内部的学生从不适当的课堂进度和模式中解放出来，为校外学生提供在他们自己的生活环境中继续学习的机会，并且促使所有学习者发展作为成熟的受教育者应具备的自学能力。(魏德迈；转引自基更1990：49)

　　魏德迈指出，克服他所谓的教育的“时空屏障”的唯一途径是将教和学分离。这就要求将教和学设计、规划为一系列分离进行的活动。魏德迈认为2000多年来柏拉图和孔子所倡导的集体学习模式正在经历逐渐衰落的过程；期间，对独立学习的时空屏障由于以下六方面的进步而被日益排除：

　　!书写文字和书写材料的发明；

　　!印刷术的发明和改进；

　　!铁路和邮递系统的建立和发展，函授教育的发生；

　　!有关民主和平等的哲学观念的发展；

　　!电子通信媒体手段在教育领域的应用；

　　!程序学习理论和程序教学的发展。

　　魏德迈认为上述六个历史阶梯将我们逐步引向今日的远程教育。魏德迈独立学习理论的核心可以总结为以下三条灵活自主原理：

　　!学生根据自己的需要和条件选择教育目标和

　　选学课程；

　　!学生根据自己的需要和条件决定学习进度；

　　!学生根据自己的需要和条件选择学习方式和考试方式。

　　根据魏德迈的独立学习理论设计的远程学习系统

　　应具备如下六个特征：

　　!学生和教师分离；

　　!教学过程是通过印刷的、书写的和其它各种媒体手段进行的；

　　!教学是个别进行的；

　　!学习是通过学生自身的活动实现的；

　　!学习是在学生自身环境条件中进行的；

　　!学生控制自己的学习进度。

　　(2)穆尔的交互距离和学生自治的理论穆尔曾在美国威斯康辛大学和英国开放大学工作，现在美国的宾夕法尼亚大学任教。自1972年起，在过去的近30年中，他提出并发展了一种远程教和学的独立学习的理论（穆尔1972，1973，1977，1993)。

　　穆尔理论是一个二维的理论体系，其核心是交互距离和学生自治。穆尔引进的交互距离不仅是一个物理学和地理学的概念，而且是一个心理学和教育学的概念。穆尔将交互距离定义为对话和结构这两个变量的函数。变量“对话”描述“教育系统中师生间进行交流相互响应的程度”，而变量“结构”则描述“教育计划课程设计适应学生个别需要和条件的针对性程度”。就是说，如果一个教育系统具备很好的师生双向交流通信，这个系统的对话变量的值越大；相反，如果一个教育系统的师生双向交流通信很弱很差，这个系统的对话变量的值越小。另外，一个高度结构化了的教育计划课程设计很难适应不同学生的各种不同的需要和条件；而结构灵活的教育计划课程设计则能适应各种教师和学生不同的需要和条件。穆尔理论的第二个维度“学生自治”与第一个维度的关系如下：“交互距离越大，学生自治就越小”。于是，一个高度自治的教育计划课程设计是以学生为中心和学生自决的，而一个较少自治的教育计划课程设计则是以教师为中心和由教师严格控制教学过程的。穆尔提出了三条测算学习计划的学生自治程度的准则：

　　!设定教育目标的自主权，即学习目标的选择是由学生还是教师决定的？

　　!选择学习方法的自主权，即学习方法，资源和媒体的选择是由学生还是教师决定的？

　　!选择考核方法的自主权，即考核方法的选择是由学生还是教师决定的？

　　穆尔随之提出了一个由交互距离和学生自治两个维度构成的独立学习理论模型。在他的模型中，如果学生进行个别学习，没有师生双向通信，课程设计结构灵活，学生拥有决定教育目标、学习方法和考核方法的自主权，即属于高度独立学习的模式；如果学生在教师的全面控制下学习，有丰富的师生双向人际交流而课程设计结构不灵活，则属于极不独立的学习模式。因此，对穆尔来说，独立学习是指学的过程与教的过程分离的教育形态，其中，学生至少与教师一样在决定教育目标、学习方法和考核方法上有同等的发言权。当然，在远程教育的实践中，穆尔注意到学生在教育需要，学习能力，个性和心理素质等方面表现出千差万别。穆尔理论的中心课题是，针对不同需要、能力、个性和心理特征的学生对象，设计和建立适合他们的双向交流通信机制和教育计划课程设计自治结构模式，从而使学生有可能获得最优的选择和最大限度的发展。

　　2. 远程教育双向交流通信的理论

　　(1)霍姆伯格的有指导的教学会谈的理论霍姆伯格是瑞典函授教育的先驱者，曾担任德国哈根远程教学大学远程教育研究所所长，远程教育方法论教授。在过去的30多年中，他一直倡导并发展一种史称有指导的教学会谈（GuidedDidac¬ticConversation)的理论（1983，1985，1986，1995)。霍姆伯格的理论致力于揭示远程教学过程的本质。他将在时空上分离的师生间的交流描述为“非连续通信”霍姆伯格坚持说，建立师生间的人际交流关系是增强学习动机从而是实施远程学习的先决条件。在远程教育中，师生交流是通过非连续通信手段实现的：

　　在远程学生和学习支助组织（教材作者，辅导教师和咨询人员）间存在经常的相互作用（教学会谈），有通过学生与事先设计好的课程材料相互作用进行的模拟会谈，还有通过学生与辅导教师和咨询人员利用函件和电话进行的真正的教学会谈。(霍姆伯格1983:115)

　　在1995年，霍姆伯格对他的远程教和学的理论作出了更综合的理论概括：

　　远程教育是建立在学生个体学习活动基础上的。学习是在非连续对话手段的指导和支持下进行的，就是说，以事先设计好的课程材料为基础，伴有媒体通信。这些构成了由学习支助组织执行的远程教育的教的功能。

　　由于个体学习要求学生具备应有的成熟、自律和独立，远程教育适用于独立学习并能进一步发展学生自治能力。远程教育中教和学的中心课题是人际关系，学习的愉悦，以及学生与学习支助组织代表间的感情纽带。

　　交流、热情和归属感会促进学生的学习动机，并对学习产生有效的影响。上述情感要素在面授辅导外的其它学习过程中也能发展起来。比如学生参与决策，进行问题求解练习，阅读用教学会谈风格编写的学习材料，或者通过学生与辅导教师，咨询人员和学习支助组织其它代表间的友好的相互交流，以及通过灵活而友好的组织结构和管理过程，也能达到激活学生情感的目的。（霍姆伯格1995:175)

　　霍姆伯格的有指导的教学会谈的理论不仅揭示和强调了教师和学生间的双向通信和交流在远程教学中的重要地位，而且使远程教育领域的实践工作受益匪浅，对远程教材建设作出了重大贡献。

　　(2)西沃特的对远程学生的持续关心的理论

　　西沃特（Sewart)是英国开放大学学者，主管地区学习中心事务。他提出的理论要求远程教育院校和教师对学生有更多的持续关心、提供更好的学习支助服务和其它各类服务。西沃特认为，如果没有这种持续的关心和支助服务，远程学习系统的学生会遇到种种困难而引发问题，影响学习效果和教学质量并导致学生流失。由于远程教育系统的学生的不均衡程度大于传统教育系统，更需要远程教育院校和教师关心学生。远程学习的学生不是天生就会自主学习的。学生的自学能力、自治能力、对信息资源的选择能力和对学习过程的控制能力都需要在院校和教师的指导和帮助下逐步培养和发展起来。学生自治是对学生持续关心和支助服务的结果，而不是起点。当然，对学生的支助服务类型、方式、强度、频率等应因人而异。即使对同一个学生，也要随着学习进程而有所变化，要不断培养学生的自学能力（西沃特1978)。

　　3.远程教育学生自治和双向通信相互均衡的理论

　　(1)丹尼尔的独立学习和相互作用均衡结合的理论

　　丹尼尔自70年代末起提出并发展了独立学习和相互作用均衡发展的理论。他重点考查了远程学习系统中那些使学生得以和其他人员发生接触和交流的活动，强调系统设计要使学生尽量从这些活动中取得尽可能多的益处。他指出，教育是一个相互作用的过程，远程教育尤其要为教师和学生提供高质量的学生、教材、辅导教师和学习伙伴间的相互作用。同时，高等和成人教育的目标之一是使学生成为更有效的独立学习者。丹尼尔所说的独立学习者，不仅指他独自一个人学习，而且强调他有更高的自学和自治能力，并在必要时有能力利用各种学习资源（丹尼尔和玛奎斯（Marquis)1979)。

　　(2) 史密斯相互依存的远程学习理论

　　凯文•史密斯（KevinSmith)曾任澳大利亚新英格兰大学校外学习部主任和国际远程教育协会主席，是澳大利亚远程教育综合一体化模式的积极倡导者。史密斯在澳大利亚远程教育双重院校综合一体化模式实践基础上尝试提出一种称之为相互依存(Inter—dependence)的远程学习理论。他认为，校外学习的成人学生基本上处于独立学习的处境。因此，远程教育院校应该注重对校外学习系统的教学设计。一方面，要使校外学生在最少的外部帮助的情况下，能够独立策划并完成课程的学习。另一方面，不能只依靠学生个人的努力、毅力和智慧才能，教师应尽可能地给予学生更多的指导、辅导和帮助。在提供学习资源和教学服务上，对校外学生和校内学生要同等待遇。要由大学同一批专职教师同时对校外学生和校内学生进行教学。要鼓励校外学生尽可能地利用校园内资源，组织尽可能多的师生以及学生之间的集体交流和个别辅导（史密斯1983)。

　　(3) 伽利森的通信和学生控制的理论

　　加拿大学者伽利森的理论的出发点是教师和学生之间的教育交互学说。教育交互说是指通过对话和辩论寻求理解和知识，因此，教师和学生之间的双向通信就是必要的。所以，要求有技术来支持在远程教育情景中的教育交互。伽利森指出，技术和远程教育是不可分离的。因此，在理论和实践中，远程教育随着教学技术的日益完善而演化。在伽利森的理论中，除了教育交互和建立在技术基础上的双向通信外，另一个基本概念是学生控制，即教师、学生和内容之间的关系。伽利森强调学生控制是关于影响和指导课程进度的机会和能力。因此，他提出，控制应该建立在独立（作为自学者）、熟练（作为独立学习的能力）和支助（指用于指导和实现教育交互的资源）三者之间的相互关系上（伽里森1989)。

　　(4) 范笛和克拉克的三维远程教学的理论

　　范笛（Verduin)和克拉克（Clark)是美国学者，他们提出了一个由对话、结构和学生自治三维构成的理论体系。第一维-对话和支助-用以反映对话和一系列学习支助的功能。第二维-结构和特定能力-提出特定能力或特定学科领域的能力通常是结构和主题的函数。第三维-学生自治和一般能力是指确定适当的自学和自治方案以适应学生在相关学科的一般能力和智力水平。范笛和克拉克据此提出了由上述三维变量的各种组合构成的一个连续谱系结构并描述了其中12种模式，每种模式都给出了实际的教育系统案例。作者认为，无论是远程教育还是传统教育，组织课程教学时应用一种以上模式往往会更有利（范笛和克拉克1991)。

　　二、远程教育教与学重组的理论

　　远程教育教与学重组的理论是对远程教育本质进行的一种哲学论证。这一理论来自对远程教育许多学说的深思熟虑和综合加工，是一种更高层次的理论抽象。这一理论对教育的核心-教与学的本质、远程教育与传统教育的关系以及远程教育的特质作出了自己的哲学诠释。

　　1. 基更的教和学再度综合的理论基更是一位爱尔兰学者。他曾在英国、德国和澳大利亚远程教育系统中工作过。现从事爱尔兰远程教育计划和项目的开发。基更曾任国际远程教育协会理论研究组组长。由于他在远程教育理论研究和学科建设上的长期耕耘，使他对远程教育的哲学论证作出了自己独特的贡献。基更在他198?年初版、1990年再版的“远程教育基础”一书中，提出并发展了他的远程教和学的再度综合的理论。

　　基更论证说，远程教育是以学的行为和教的行为在时空上分离为特征的，因此，远程教育理论应对教-学行为的重新综合进行论证。他认为，对远程学生来说，教-学的重新整合必须通过人际交流来实现。基更指出，人际交流不只限于面授辅导，电话辅导和其它双向通信技术都能提供人际交流。基更还认为，印刷教学材料也可以设计包含许多人际交流的特征。

　　教-学过程是在教师和学生的交互作用中发生的，这在远程教育中必须人为地重新综合创造出来。远程教育系统跨越时空重新构建教-学相互作用，使学习材料同学习行为紧密结合是这个重建过程的核心。（基更199?：120；1990：98)

　　在1993年，基更对他的教和学再度综合的理论作了一个总结：

　　依据定义，远程教育的弱点在于学生的学习行为通常与教师的教学行为在时空上是分离的。

　　这种情形的一种满意的解决方案是在远程学生和远程教师间通过双向通信实现教-学的重新综合并使利用学习材料进行学习成为可能。

　　印刷材料和非印刷材料都要设计成包含尽可能多的人际交流的特征。建议尽可能采用易读的书写风格，学生参与解决问题，精心设计内容结构，自测问题，教学目标，插入问题，模式答案，并精心作好排版，图表和美工设计。在印刷教材、视听教材、录像和计算机教学包以及实验箱的设计中，应尽可能模拟课堂讲授和辅导以及实验室教学的交互作用。

　　其次，当课程开出后，教学活动的重新综合要通过各种双向通信来实现：函授，电话辅导，计算机通信，由辅导教师或计算机进行作业批改，电话会议，视频会议和计算机会议。（基更1993:142)

　　2.亨利和凯依的教学功能重组的理论亨利（Henri)和凯依在出版的法文著作“远程教育学问题”（1985)中提出了一个与基更理论类似的理论体系，这是加拿大法语地区远程教育工作者对理论创造的贡献。

　　亨利和凯依在分析远程教育时指出，为了克服时空间隔和学生的孤立状态有必要实现教育实践和方法的重大变革。这些变革给教育系统带来了完全的功能变换，它将学习材料的设计，制作和发送变成中心。学生变成了利用学习材料和其它学习支助服务的自学者。这样的一种教育结构改变了传统教育以教师为中心，由教师来控制教学过程，学生主要从教师面授中学习的模式。亨利和凯依指出：“在远程教育中教和学分解为在不同时间发生在不同地点的分离的行为”。他们说，对远程教育的挑战就是重新产生教-学过程：

　　远程教育面对的挑战并不是一般的教学关系，而是由于时空间隔而带来的特殊的教学关系。真正的挑战在于这样一个事实：远程教育既要克服时空间隔产生教-学关系，又要将教育情景设置在远离教师的学生日常的生活环境中；而且要在师生分离的状态下，在无法根据学生的需要作出修正的情况下，规划、开发和发送教学内容。（亨利和凯依1985)

　　三、远程教育的学派和学说

　　从对远程教育基本理论的探讨中可以看出，远程教育的宏观理论、微观理论和哲学理论并不是相互独立的，它们是相互联系和沟通的。它们为形成统一的远程教育理论体系奠定了基础。

　　首先，远程教育的宏观理论论述了远程教育与其社会、政治、经济、科技、教育、文化环境的广泛联系和相互作用。其中，远程教育的发展动力基础理论在广阔的历史背景和学科视野中，揭示了远程教育发展的社会经济动力、科技物质基础、政治决策动机、教育思想基础和教育学与心理学基础等。远程教育的工业化理论则相对集中地、深刻地揭示了远程教育的发生与发展与现代工业化社会发展的种种内在关系，以及在现代工业化社会和后现代信息化社会中远程教育形态的特征和属性；同时，揭示了应用工业经济学的理论和方法来构建远程教育理论体系和远程教学实践的意义和局限。三代教育技术和三代远程教育的理论则对远程教育与其技术基础的紧密关系作了深刻的揭示，探讨了两者发展的历史阶段，分析对比了三代教育技术和远程教育的联系和差异、各自的特征，重点论述了第三代教育技术和远程教育的发展战略和前景趋势。上述三种理论分别试图从社会历史发展的全方位视野，到集中于现代工业化社会形态，再到聚焦于信息技术和教育技术，阐明远程教育发生和发展的规律和特征。此外，远程教育的宏观理论均与对远程教育的教与学这一核心的本质和特性的阐发紧密相关，从而与远程教育的微观理论和哲学理论沟通。

　　远程教育的微观理论相对集中，它们是远程教与学三种基本相互作用的理论、远程教学的两大功能要素的理论、以学生为中心的远程学习理论以及虚拟教学理论。这些微观理论实质上就是各种学派的远程教育的教学理论和学习理论。它们要探讨的是远程教育中教师的教的行为和学生的学的行为的相互关系及其特殊的规律和属性。其中，远程教与学的三种相互作用的理论更多地注重于探讨远程教与学中基本相互作用的本质特征及其地位和功能。远程教学的两大功能要素的理论则侧重对远程教育中教师承担的课程材料的设计、开发和发送以及对学生的学习支助服务两大功能的论述上。而以学生为中心的远程学习理论则重点在论证远程教育中以学生为中心的思想和探讨学生如何应用远程教育院校及教师提供的学习资源和环境进行自主学习（个别化学习和集体协作学习）。很显然，这三种理论是相互关联的、统一的和互补的。而虚拟教学理论则集中探讨在现代电子信息通信技术，尤其是计算机网络技术基础上迅猛发展起来的网络教学、虚拟教学的本质特征，及其与传统面授教学、基于资源(多种媒体课程材料）的远程教学的关系。远程教育微观理论的阐发为哲学理论的论证提供了论据。

　　四、分析与讨论

　　调查结果表明学生对自己学习特点的认识方面和学习反馈监控方面水平不高，大多数自修时间太少，每天少于1小时的占66.7%，每天自修2小时的只占31.3%，复习方式是有空才复习，被调查者的三分之一不注意学习计划和及时梳理所学的内容。学习动机主要是为形势所迫来上学，听课注意力不够集中，学完一个课程只知道一些重点内容。对课程的整个概貌不清楚。不注意合理的营养及定期参加运动，以使自己保持一个良好的状态进行学习。造成这种状况的原因是什么？本文对此作几方面分析：

　　(一）原有知识基础较差，知识结构不完善。科学的学习方法和学习习惯、复习方式的知识缺乏，造成学生对自己的学习特点的认识不够，没有及时复习掌握的知识。

　　(二）由于多种原因，电大学生缺乏完整或系统的学习方法训练。进入开放办学的电大，以自学为主，有许多不适应。这些学生大多未连续完成完整系统的学习方法的培养和训练，不同程度存在复习焦虑和考试焦虑。加上工作繁忙，学习时间得不到保证，直到考前才看书复习的大有人在，根本谈不上对自己学习过程的反馈监控。

　　(三）学习上缺乏主体意识。这些学生大多为形势所迫重返学校，不会主动根据学习内容而改变自己的学习时间用量和及时复习所学的知识。学习中碰到困难大多不会主动寻找老师和同学帮助。有的学生不知道电大有“电脑学习中心”可辅助自己的学习。造成这部分学生学习困难甚至读了一年后成绩不好，缺乏自信而流失了。

　　教与学重组的理论两类。在远程教育的学生自治和双向通信理论中，有侧重论述学生自治的学派，也有注重探讨双向通信的学派，还有强调两者均衡结合的学派。在论述学生自治的学派学说中，魏德迈的独立学习理论是穆尔发展他的交互距离和学生自治的二维理论的基础。霍姆伯格的有指导的教学会谈的理论以及西沃特的对远程学生的持续关心的理论则是注重探讨远程教与学双向通信、相互联系和相互作用的学派。而丹尼尔的独立学习和相互作用均衡结合的理论则是魏德迈，穆尔一派的独立学习理论和霍姆伯格，西沃特一派的教学通信和学习支助理论的一个综合。史密斯的相互依存的远程学习理论是在澳大利亚校外学习综合一体化模式实践基

　　(四）从调查结果分析来看，对电大学生应该加强学习策略知识的介绍和学习策略运用的训练。老师在上辅导课时对重点内容介绍记忆的方法如“回忆法”教学生熟记知识之前尝试重现，难点知识教学时，介绍应补充的背景知识；教学过程中加入检查学生该掌握的知识巩固的程度；指导学生提高学习中的执行和监控能力。介绍学校“电脑学习中心”辅助教学的内容和开放时间；开办专题讲座介绍消除复习和考试焦虑的方法等。使学生提高学习策略水平，在掌握知识的同时，学习能力也得以发展，达到“会学”

　　五、结论

　　学会学习，掌握学习的策略，对个人、对社会都是至关重要的。电大教学活动中教师要加强学习策略知识的渗透和学习策略运用的训练，指导学生学习中执行和监控的运用，使学生学会自己管理自己的学习，包括计划学习时间、安排学习内容、运用各种学习方法，使他们成为有效的学习者，将会提高学生学习的积极性、自信心并提高学生的学习成绩。