浅论马克思人的全面发展理论对高校课程设置的

　　论文摘要：马克思人的全面发展理论是马克思主义哲学的重要组成部分，也是当今我国教育思想的哲学基础之一．本文在正确理解马克思人的全面发展理论科学内涵的基础上，分析了当前我国高校的课程设置对促进学生全面发展存在的阻碍和背离，阐述了该理论对高校课程设置的重要意义及促进学生全面发展的课程观．

　　论文关键词：马克思主义理论　人的全面发展　课程设置　指导　意义

　　马克思人的全面发展理论是马克思主义哲学的重要组成部分。马克思以人的社会性本质为前提，以当时的私有制分工为背景，提出了促进人的全面发展的必要性和可能性。马克思人的全面发展理论是我国教育思想的哲学基础之一，对我国目前高校的课程设置也有着重要的指导意义。

　　一、马克思人的全面发展理论的科学内涵

　　1．人的全面发展是以人的社会性本质为前提
　　马克思曾经就人的本质提出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。马克思所提出的人不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。这种。现实人”正是马克思对人的本质的界定。也就是说，我们在讨论关于人的一切事物时，都要建立在这个基础和前提之上。人是存在于现实生活中的实实在在的、具体的人，他受所在时代的约束和影响，并且影响着周围的世界；人的成长根植于社会，人的发展离不开社会。
　　2．人的全面发展是各种素质和能力完整、和谐的发展
　　马克思认为社会分工和私有制的出现导致人的片面发展。人的全面发展应该是不受分工的限制，工人可以根据自己的喜好和社会的需要，更换自己所在的部门，而教育可以改变这种片面性。“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，每个人都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随我自己的心愿今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚促使畜牧，晚饭后从事批判，但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或批判者马克思人的全面发展是指人的各种素质和能力完整、和谐的发展，他包括人身心的和谐发展、各种兴趣爱好的协调发展、各种基本素质的完整发展。

　　3．人的全面发展是自由的、个性的发展
　　马克思在《共产党宣言》中指出：代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。马克思从历史形态上将人的自由而全面发展分为三个阶段：人的依赖性、人的独立性和人的自由个性。在马克思看来，只有在共产主义社会的共同体下，每个人才可以真正实现自由个性。马克思人的全面发展理论是建立在现实人、社会人的基础上的，人是现实的、具体的、活生生的、有思维的、有个性的、自由的人。因此，人的全面发展也应该是自由的、个性的发展。

　　4．人的全面发展是主体性的、自觉的发展
　　马克思从人的劳动出发研究人的全面发展，他认为劳动应该是自由自觉的。可是在私有制社会，劳动是被强制的，“已变成了外在的东西，工人在自己劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神受摧残。”马克思认为：“一方面随着分工的扩大，另一方面随着资本的积累，工人日益完全依赖于劳动，依赖于一定的极其片面的、机器般的劳动，工人在精神上和肉体上被贬低为机器。也就是说，工人已经没有主体性、自觉性，完全成为了生产和大机器的附庸品。这种劳动成为一种奴役人的手段，人在生活中已经迷失了自我，丢掉了主体，完全沦为工具和手段，而不是目的。

　　二、我国高校课程设置对人的全面发展理论的背离

　　1．高校课程设置忽略了学生的社会性本质
　　怀特海说：教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。"。我们所生活的世界，我们所在的社会对我们的成长都会发生作用和影响。我们的教育是为了促进人的成长，所以对于学生来说最完整的课程是我们所生活的全部世界，而不只是局限于象牙塔之内。我国高校课程的设置一般是由学校的相关部门根据该校的专业设置完成的，然而，高校在专业设置上存在一定的滞后性，所以并不是所有课程的设置都能跟得上社会发展的最前沿需求。另外，在课程设置上，高校比较注重专业知识的传递，专业技能的培养，而忽略了学生“社会人”的本质，在对“人”的培养和教育上有所欠缺。学生首先是一个人，一个社会人，是“各种社会关系的总和”，学生在学校接受教育后最终是要回归社会，学生所学习的知识、技能等能够适应社会发展的需求才会实现其价值。然而，我们的课程设置却在一定程度上割裂了学生的自我成长与社会的融合。

　　2．高校课程设置造成学生素质和能力的片面性发展
　　我国实施了长期的文理分科制度，在高校的课程设置上也依据了这一制度。学生进入高校以后，首先有一个明确的定位：文科生和理科生。对于这两种不同定位的学生，学校实施的课程也各不相同。最后往往导致的结果是文科生对于基本的科学知识和生活中常用到的物理、化学、生物等知识毫无了解；理科生虽然有着专业的知识，却对于社会关系、生活技巧、社会发展、时事政治等知识知之甚少。这种严格的学科界限必然会造成学生知识的单一和能力的片面发展。另外，学校为了培养专业能力很强的学生，在专业课程的设置上煞费苦心，可是却忽略了对学生价值观、人生观和世界观的培养。学科的分裂导致学生素质和能力发展的片面性，专业化的知识灌输却忽视了人的道德、人格的完善，从而使得学生不再是一个完整的、全面的、和谐的人。

　　3．高校课程设置抹杀了学生的个性和活力
　　目前我国高校在课程设置上，主要是采取必修课和选修课的方式。虽然近年来因为素质教育的要求，多数高校都设置了一些和专业课相关的选修课，以及一些基础性公共课。但这些课程的设置及内容一般是学校根据自身的发展条件(师资、授课成本等)进行编制的，并且选修的灵活性和自由性还远远不够。每个学生都是一个独立的个体，有着不同的个性和兴趣爱好。专业课的设置虽然满足了学生在专业知识方面的需求，但不能满足每个学生不同的个性发展。课程的设置以及实施都仿佛是工厂里一种固定的程序，学生就是要生产的产品，遵循着严格的生产标准，所以我们培养出来的学生不是充满活力的、创新的、自由的、有个性的生命体，而只是一个个符合生产标准的“标准件”。

　　4．高校课程设置丧失了学生的主体性
　　因为我们的课程设置从理论上受到系统分析的影响，把学生的培养当做知识的输入和输出的过程；从编制上可以说是认同式的，是非人性化的。这种课程的实施是为了让学生占有知识，对于课程实施成果的评价也是基于学生对知识的占有程度。课程的编制和实施不是为了促进学生主体性的发展，而是以知识为中心，以学科为载体，学生只是被动接受的机器。在这种课程观下，学生不再是独立的主体，而是被异化的人，是人格支离破碎的人。当学生成为课程和知识的附庸品时，从而也就失去了自主探索知识的动力和追求真理的渴望。

　　三、马克思人的全面发展理论对高校课程设置的启示

　　1．课程设置要基于学生的社会性本质，避免脱离社会生活
　　首先，我们的课程设置要依据社会生活的发展需要，课程主体要来源于学生所生活的世界，应该是社会群体生活的经验和个人生活经验的总结、反思以及批判。课程来源于生活，回归于生活，而不是单纯的局限于“学科”的专业知识和“教学科目”的专业技能。其次，在课程的安排上要体现学生的社会性本质。对于学生的培养，目的是为了让学生更好的成长，更好的适应社会。如果忽视了学生的社会性本质，我们的课程培养就会脱离目标。学生往往是积累了扎实的专业知识和技能，但也只是能够承载这些知识和技能的容器，而不是创新的、有生机的、有生命的全面发展的“社会人”。脱离学生社会性本质而设置的课程，无论在课程设置上还是课程实施过程中都容易造成学生学习的“工具性”和“机械性”。第三，课程的设置要立足于当前社会的发展和当地的社会发展。虽然专业的设置在一定程度上存在滞后性，但是课程是有很大的灵活性的、是可以变化的。根据当前和当地社会发展的需要，适时的变动课程内容，让课程与社会生活更好的融合。

　　2．课程设置要促进学生各种素质和能力的全面发展，避免片面性
　　全面发展的学生应该是德、智、体、美、劳都得到充分的发展：全面发展的学生不仅要具备生活知识、专业技能，而且还应该懂得真、善、美，应该具备健康的价值观、世界观和人生观。促进学生各种素质和能力的全面发展，首先在课程设置上要打破传统的学科限制和单一的知识传授方式。在课程设置上，更多的凸显学科的交叉、知识与生活的融合，通过不同学科知识的融合和贯通，让学生掌握和学习不同领域的知识，从而实现更全面的发展。其次，我们要促进学生全面的发展，就要培养学生完善的人格、健康的世界观、价值观和人生观。如果没有完善的人格和健康的价值观、世界观和人生观，就不能称之为全面发展。对于完善人格的培养需要更多的人文的、道德的课程内容。人文课程是引导学生追寻真、善、美的课程，通过加强对学生人文课程的安排，使学生的真、善、美都得到充分发展，使学生的自然生命和价值生命得到整合。提升学生的道德境界，才是培养全面发展的、完整的人。

　　3．课程设置要有利于培养具有个性和活力的学生，避免平庸化
　　人的全面发展不是指人的平庸化，也不是说人的各方面的平均发展。全面发展也要求人的个性发展，全面发展是建立在个性发展的基础上的。没有个性，没有学生独特的兴趣和特质，全面发展就会导致平庸化。我们所说的“人”，是出于特定历史阶段的、具体的、有情感的、真实的、现实存在的人。教育要“成人”就要成就有个性的人，而不是一个模式的或者抽象的人。统一的课程设置和千篇一律的课程内容造就的只是没有个性的个体。凸显学生的个性就要在课程设置上更多的体现课程选择的灵活性、课程内容的多样性。在提倡通识教育的哈佛大学，不断的有课程的调整和改革创新。哈佛设置了“哈佛学院课程代替了原来的核心课程，“哈佛学院课程”不以任何单一学科为依据，不受任何单一学科的限制，而是来自于知识的实用性和需求性。增加选修课的多样性和灵活性，是培养学生个性的重要途径之一。选修课的设置要敢于跨越不同的院系、不同的专业、不同的学科以多样性、实用性、灵活性为标准，立足于学生的个性发展。

　　4．课程设置要立足于培养学生的主体性，避免附庸化
　　全面发展的人，首先应该是有主体性的、独立的人。如果缺失了人的主体性。丧失了人的主体性地位，就无从谈起人的全面发展。课程的设置和内容要立足于学生的主体性地位，凸显学生的主体性本质。课程的设置是为了学生更好的发展与成长，在学生发展和成长过程中，学生永远都是主体。首先，我们要树立主体性的课程观。

　　主体性的课程立足于培养完整的、和谐的和主体性的人。人是生命活动的主宰，追求自由的生命是每个主体性的人的本质。传统的课程对学生的培养是输入与输出的过程，是主动与被动的关系，是主观与客观的关系。最终导致学生对学科、对教科书、对教师的依赖，这种依赖性逐渐演变为人被物或者被他人的奴役。这种课程观培养的学生就算具各丰富的知识和技能，也不能成为真正意义上的人，更无法是全面发展的人。其次，改变传统的占有式的课程模式，激发学生积极主动探索的精神和能力。课程的设置不能只是为了传达刻板的知识，更不能以占有知识为目标。教育的目的在于促进人的自由发展和成长，人的成长是以人的主体性为前提的。在占有式的课程模式中失去主体性而存在的人，只能被塑造为“有用的机器”，而不是具有和谐人格、具有探索精神的和丰富情感的全面发展的人。