二战后德国新教育史学的发展及政治化特征

　　二战后德国新教育史学主要经历了三个发展阶段：1)1945年至20世纪70年代中期，学历危机和教育不公平问题的讨论阶段;2)20世纪70年代末至80年代中期，针对教育和社会的关系、青年教育和青年运动等问题，新教育史学进入自我反思阶段;3)20世纪80年代末至今，新教育史学从自身的错误中吸取教训，改进研究方法、拓宽研究宽度和深度。新教育史学在德国产生了许多积极的影响，如扩大了教育的内涵，教育史研究的中心从政策和课程转向了师生之间、学生之间的实际互动;计量方法被广泛采用，对社会机构的变化作出了细致的检验等等。但新教育史学也受到诸多批评，如教育史研究具有明显的政治化特色，并且在当今德国的教育史研究中，缺少系统的理论指导，仍然将现代教育的矛盾性作为教育史研究的中心，这些将使德国新教育史学陷入新的困境。

　　二战后，西方各国教育史学加快了发展与变革的步伐。但是，德国较之其他西方各国，由于其传统教育史学的坚韧性，它的发展慢了半拍。在战后20多年期间，从总体上看，占据当时教育史坛的主要力量，仍是保守主义的教育史学派别。从20世纪70年代开始，对德国传统主义教育史学的批判日烈，保守派教育史学日暮途穷，联邦德国教育史坛的一些新人，成为新教育史学的代表，如乌尔里希·赫尔曼、彼得·伦德格伦等人，逐渐取代了保守派教育史家而在德国教育史学界占据支配地位。由于这些人的努力，促成了现当代德国教育史学从传统的精英教育史向社会教育史和教育结构史的转向，从而有力地改变了德国传统教育史学的某些原则。

　　战后德国新教育史学经历了三个发展阶段：(1)战后至20世纪70年代中期，围绕学历危机和教育不公平问题展开讨论，运用社会学的观点批判传统教育史学，是新教育史学的兴起阶段;(2)20世纪70年代末至80年代中期，针对教育和社会的关系、青年教育和青年运动等问题，新教育史学进入自我反思阶段，在与传统教育史学的博弈中取得发展;(3)20世纪80年代末至今，针对新教育史学在80年代中期所面临的困境及反思，德国一些教育史学家认为，新教育史学家应该从自身的错误中吸取教训，改进自己的研究方法，新教育史学在德国开始发生新的转向。本文尝试通过分析战后德国新教育史学的发展和政治化特征，挖掘出德国新教育史学研究的焦点、困境及其在新时期德国新教育史学的转向，同时指出新教育史学在当今德国面临的新困境。

　　一、学历危机和教育不公平成为战后德国 教育史研究的焦点

　　德国新教育史学的兴起较晚于英美。康拉德·贾劳施指出，产生于20世纪60年代的国际新教育史学运动，到70年代在德国开始兴起，一批专业教育学家开始呼吁运用历史和跨学科的社会科学方法研究教育史。1973年，德国教育史学会成立，一些新教育史学的作品出现，如彼得·伦德格伦的《教育史》[1]和乌尔里希·赫尔曼的《教育与历史思维》[2]都探讨了教育社会史的研究内容和方法。1974年，该协会会刊《信息教育和教育史研究》出版。该期刊在第一期的前言中，明确指出创办期刊的目的，“即是推动教育史学在德国的兴起和发展，为教育史学家提供一个交流的平台，共同讨论新史学在教育史研究中的运用，鼓励教育史学家进行教育社会史的研究。”[3]

　　新教育史学家将目光集中到教育和社会的关系上，主要针对两个问题进行研究。首先是关于学历危机的讨论。1976年，教育学家、历史学家和社会学家就当时德国出现的学历危机问题进行讨论。学者们从历史学和社会学的视角分析教育问题，认为入学人数的增加导致了毕业生的过剩，如乌尔里希·赫尔曼和弗里德里克的《学历危机和教育改革——权力体系、学历讨论和教师过剩：在历史视野中的教育问题》、德勒特夫·米勒《学校危机和国家就业制度之间的关系分析》。随后，由“德国研究协会”赞助成立学历研究小组，搜集德国三级学校教育的数据，这些数据作为德国教育史的数据手册出版——《19世纪至二战结束普鲁士高等教育》、《德国大学史数据手册，1830～1940》、《小学教育史》。

　　新教育史学家运用社会学的理论和方法对学历危机的根源给予了许多新的解释。例如，在《19世纪晚期德国的中学教育》和《社会结构和社会体系：19世纪学校结构的变化》两篇文章中，米勒对中等教育和社会结构的关系进行了分析，指出19世纪90年代的学历危机的影响是“通过学校再生产的特殊阶级和社会群体，取代了原来的阶级和社会群体”[4]。之后，米勒在《系统化的进程》中将上述思想进行了归纳，形成了著名的“系统形成论”的观点，即19世纪，教育系统和就业选择、学校类型和大学课程的研究之间逐渐形成一个有组织的、系统的关系网，教育再生产了阶级[5]。另外，哈特穆特在《教育与就业制度的危机：一项哥廷根的实验》、《德国的扩招与学院过度拥挤》、《19～20世纪周期性的毕业生生产过剩问题》等一系列精彩的文章中运用新史学的观点对高等教育的发展给予了重新解释，认为“高等教育系统不是持续增长的，而是遵循其特定的规律，有时增长较快，有时发展滞后。这种波动看上去是从一个平稳状态跳跃到另外一个平稳状态，这在很大程度上是由教育体系自身的发展规律所推动，教育体系的发展又促进了学术事业和雇佣体系的发展。”[6]这一观点有力地批判了传统教育史学认为教育是持续进步发展和孤立的观点，推动了新教育史学在德国的发展。

　　德国新教育史学探讨的另一个问题是教育不公平问题，即社会流动性问题成为政治讨论的焦点。早在1884年，约翰·康拉德在《德国大学史：50年》一书中就对社会流动性问题进行过研究，提供了大量的数据。60年代末，德国教育史家从社会学的视角重新对历史上出现的教育不公平和社会流动性的问题进行争论，涌现众多作品。其中关于学历危机的讨论中也涉及到教育不公平问题的探讨，如哈特穆特·克尔布勒的《德国教育的不平等，1910～1960，弗里茨·林格的《19世纪德国高等教育》和《现代欧洲的教育和社会》、迈克尔·凯特的《德国激进派和学生团体：一项关于魏玛共和国教育危机的历史研究，1918～1933》，他们依据已经出版的统计数据试图规划未来教育的发展蓝图。而玛格丽特的《体育和社会》、卡尔雅·伊斯曼《国家和社会中的普鲁士体育》鉴于传统研究方法的缺陷，运用新的统计学方法，分析当地古典高级中学的学生构成去检验新人文主义者所宣称的平等主义。康拉德·贾劳施的《大学的社会变迁：以普鲁士为例，1865～1914》中根据大学生入学登记表分析了波恩和哥廷根两地学生群体的人数和社会构成，并与其他教育家对基尔、斯特拉斯堡和维也纳的调查进行了比较，最终认为：从长远来看，教育机会得到改善，但是在充满竞争机会的时代，伴随着工业化，流动机会问题依然没有得到解决。随后，教育史学家用阶级分析的方法对19世纪教育进行了质疑，诸如，19世纪后期，高级中学是否限制了从综合中学进入精英机构，从而使精英机构变得更难进入了呢?在帝国时期，大学是否为中低产阶级、天主教徒和妇女群体提供了受教育机会?围绕这些问题，教育史学家运用新史学的方法，借用社会控制的理论和方法，批判了传统教育史学，重新论述了社会对教育的影响，对教育问题给出了新的解释。 二、20世纪70年代末至80年代中期德

　　国新教育史学的反思

　　在德国，新教育史学在兴起之初就受到传统教育史学的回击。从1974年至1987年《信息教育和教育史研究》刊发的论文主题来看，新教育史学的作品虽占据了大部分，但是传统教育史学的文章也一直存在。这也从侧面反映了在德国教育史研究实践中，新教育史学的发展并不完全像提倡者所期望的那么成功。许多传统教育史学家在教育家评传、教育理论方面仍然沿用传统教育史研究理论和方法写作，如弗雷德·海涅曼的《教育史研究的现状：1973年秋季的调查》[7]。1985年，教育史学家针对康拉德·贾劳施的《德意志帝国的学生、社会和政治》进行了批判，一致认为该书带有明显的自由主义和新人文主义传统;过度重视社会的作用，将结构和思维生硬地区分;以及借助于传统的折中主义和来自于采用新科技术语的方法论讨论的干扰及大量数据的使用所引起的对定量研究方法的质疑[8]。传统教育史学的回击成为新教育史学家进行反思的推力。20世纪80年代中期，对新教育史学的贡献进行评价的需求不断上升。20世纪70年代初的教育史学改革者是否完成了他们所标榜的目标，他们的研究带来了哪些新观点，局限性在哪里?如何来克服这些缺点，他们的努力有没有被误导?等等这些问题成为70年代末期之后至80年代中期德国教育史学家关注的核心问题。正如康拉德·贾劳施所说，“80年代中期以后，德国教育史学界对新教育史学反思的声音兴起，不再是以颂扬的基调看待新教育史学，而是以自我批评的风格，试图思考现在，确定未来教育史学发展的方向，推动新教育史学向新的方向发展。”[9](P2-14)这一时期，新教育史学的反思主要体现在以下几方面：

　　其一，教育和社会的关系方面，新教育史学更多地看到社会对教育的影响，而很少关注教育对社会的影响。例如在经济增长和教育的关系方面，只研究经济增长对教育的贡献，不去关心教育对经济增长的作用。70年代，教育史学家注重经济增长对教育贡献的宏观评价。在彼得·隆格伦的《19世纪德国的教育扩招和经济增长：一项量化研究》、《19世纪工业化时期的教育和经济增长》、《早期工业化时期普鲁士技术人员：一个新兴的社会群体》等文章中，他用计量学的方法论证了经济增长对教育所做的贡献。但是，这类研究不能从学校课程内容有力地证明教育目的是为资本主义培养合格劳动力，没有明确提出新人才的需求是什么。80年代中期之后，在对新教育史学的反思中，教育史学家开始转向了从微观的角度分析为工业发展需要而进行的教育培训，微观的分析和教育对经济的影响才受到关注。如赫维希·布勒尼茨的《大工业时代的教育：19世纪的教育、学校和职业培训》、卡尔威廉·施特拉特曼的《教育学思考的由来：18世纪的职业教育危机：》等。

　　其二，在青年教育和青年运动方面，开始关注青年非正规教育和青年反抗。20世纪60年代，德国的学生运动推动教育学者对青年人的关注，尤其是对青年人的认识能力的历史追寻。如在多卷本的《德国教育史手册：从15世纪至今》和《恢复青年自己的历史》都包含了对青年的非正规教育研究。之后，约翰·吉利斯在《青年和历史：1770年至今在欧洲时代关系中的传统和变革》依据青年社会史的理论和方法，为德国教育史学家开启了一份关于青年教育史研究提纲，影响乌尔里希·赫尔曼、汉斯·耶格尔等教育史学家。在青年运动研究方面，新教育史学已经从行政管理和意识形态的学习研究转向了对第三帝国的现实社会化和青年人的反抗上进行分析。在德国高等教育史研究方面，虽以学生运动和大学革命为其主要对象，但是他们经常绕开德意志帝国。直到希特勒丧失权利15年之后，被忽视的第三帝国才开始逐渐被呈现出来。如汉斯·约阿希姆W.科赫的《希特勒青年史：起源及发展、彼得·斯塔胡拉的《1900～1945，德国青年运动》、阿诺德的《第三帝国的青年：希特勒青年及其对手》、丹尼尔的《第三帝国时期希特勒青年和教育的衰落》、迈克尔·凯特的《第三帝国时期希特勒青年学校》等。

　　除此之外，新教育史学在识字率、初等教育、中等教育、高等职业教育、女子教育等方面的研究中存在许多显而易见的缺陷。如米勒和弗里茨·林格所提倡的教育和社会的关系已经在教育史学改革者之间被证明是矛盾的。他们过度关注人口过剩问题，不关注教育的扩展;关注社会招聘的严格性，却无视有限的社会开放性的影响。新教育史学的一个讽刺性的后果就是重新发现了教育过程的矛盾性和复杂性。鉴于此批判，康拉德指出，教育史学家已经开始将注意力转向教育中的入学问题，并要求教育和社会之间建立更广泛和灵活的关系。

　　三、20世纪80年代中期之后新教育史学

　　的转向

　　针对新教育史学在80年代中期所面临的困境及反思，德国一些教育史学家认为，新教育史学家应该从自身的错误中吸取教训，改进自己的研究方法，而不应该将教育史领域再一次让给他们的批判者。克劳尔和伦德格伦的《19世纪普鲁士城市在教育和社会流动方面的参与》就是一个很成功的例子。他认为，“如果统计法过于远离社会，那么为什么不能同时重视教育内容和文化呢?教育史学家应该重新评价进化论的教育史观，用开阔的胸怀与那些固执的传统教育史学家交流。新教育史学的问题并不是采用了社会科学的方法，而是忽视了文化的因素，如果在运用社会科学方法的同时，再关注政治辞令的表达等文化层面的因素，新教育史学必将再次迎来新的发展。”[10]这也揭示了德国新教育史学开始朝着新的方向发展，主要体现在以下几方面：

　　第一，在教育与就业关系方面，增加了研究深度和范围。首先，新教育史学从对简单的学历危机的探讨转向对更深层次的政治性因素的分析。在德国，社会按照学历的级别，将人划分为没有接受教育以及接受初级中学、中等学校、完全中学、大学教育等不同的阶层。70年代，教育史学家更多关注的是直接的联系，认为学历证书被视为工作的敲门砖是造成学历和就业危机的根本原因。但是，教育与就业之间的关系要比教育史学家预期的间接得多。80年代中期之后，教育史学家的研究多集中在教育的“相对独立性”和政治决策的重要性上，探索作为规则制定者的国家、州和地方的官僚体制与毕业生的雇主之间的明确关系。如卡尔威廉·施罗伊尼的《学校教育和教学：普鲁士和巴伐利亚的学校教育》中就将大众教育的政治性作为其中决定性的因素来分析。其次，新教育史学开始探讨教育在学生毕业后的职业化道路中的作用。在英美国家，教育是职业化的主要决定因素，高等教育被认为不仅提供理论知识，也传授职业技巧和一般性的培训。而且，入学的必备条件和考试在很大程度上限制了渴望从事专业工作的人员的涌入。70年代，德国教育史学家在分析教育的社会和意识形态的结果时不太愿意用职业化的方法进行分析，但他们确实提出了一个问题：学校教育对学生毕业以后的生活有什么影响?80年代中期之后，德国教育史学家开始围绕职业化的内涵进行分析，他们关于职业化的研究多集中在对19世纪牧师、医生、律师、教师和工程师等的研究以及20世纪政治和社会危机中职业的模糊角色等问题而展开。如莱纳·博林的《1800年至今的德国教师的社会历史》、阿诺德·海登海姆的《职业、国家和政治之间的联系》、查尔斯·麦克莱兰的《德国职业化和高等教育》、《德国职业化的学术生涯》汉纳斯·西格里斯特的《19世纪至20世纪初，法国、德国、瑞士的律师职业化比较》、克劳迪亚·许尔坎普的《18世纪后期至帝国时期，普鲁士和德国的医生的职业变更和自我认识》、曼弗雷德·斯佩思(Manfred Späth)的《1800至1914年德国和俄罗斯的工程师的专业化》等等。

　　第二，精英的形成和教育的关系再次成为教育史学家关注的焦点之一。1969年, 弗里茨·林格的《1890～1933年，德国达官贵人的衰落：德国学术共同体》出版，标志着德国教育史学在现代德国史学中占据了一个重要的位置。这本书在德国甚至在英美都引起广泛的关注，杰弗里·巴勒克拉夫、菲利克斯·吉尔伯特、于尔根·哈贝马斯、帕尔默等都纷纷给予书评[11]。新教育史学批判传统教育史学家对精英教育和伟大教育史家的重视，忽视了底层人民的教育经验。但是，过度的批判，却导致新教育史学的研究忽视了精英教育。80年代中期之后，精英教育再次成为教育史学家关注的焦点，对精英的形成及其与教育的关系的探讨层出不穷，只是新教育史学对精英教育的探讨与传统教育史学采用的研究方法是不同的，多采用批判视角。如彼得·伦德格伦的《以科学为基础的工业化国家的教育?以19世纪德国为例》、詹姆斯·阿尔比塞蒂的《25年之后的德国达官贵人的衰落》、杰弗里·贾尔斯的《魏玛共和国时期国家社会主义和教育精英》、谢尔顿·鲁特布拉特的《高等教育中的联邦原则的历史和比较的观点》等等。在这些研究中，教育史学家已经得出结论：一个人的社会地位和未来生活的改变主要是由学历的高低决定的;学校课程应少一些灌输，而应多出现一些反社会主义的术语，这样教育对精英社会的形成的作用才会更大。

　　第三，20世纪80年代中期以后比较教育史学开始兴盛。新教育史学在80年代中期之后的一大成就就是比较教育史学开始兴盛。首先，对不同国家教育体系进行比较，如约翰·克雷格在《一项用历史和比较的方法解释教育扩张的研究》中证明了关于初等教育扩张的跨国理论。哈特穆特·克尔布勒的《19世纪至20世纪西欧和美国的流动性的历史研究》和弗里茨·林格的《现代欧洲的教育和社会》中都运用比较的方法研究了不同国家之间的中等教育和高等教育的现状。其次，对教育的不同方面进行比较研究。如贾劳施的《高等教育的转型》和约翰·伯尼的《高等教育和社会的历史观点》中对高等教育的不同方面进行了比较。教育史学家认为，比较的方法需要跨学科的知识体系的掌握，需要绝对的清晰的评价要素和比较标准。比较的方法，其优势在于允许普遍的改革模式和个别国家的特殊性的共同存在。比较方法可以被用于不同国家的研究，也可以是对同一个发展模式下的不同例子进行比较。比较标准的复杂性在80年代中期的德国不断提高。

　　四、德国新教育史学的政治化特征

　　从上述可知，战后新教育史学在德国产生了许多积极影响，如扩大了教育的内涵，教育史研究的中心从政策和课程转向了师生之间、学生之间的实际互动;计量方法被广泛采用，对社会机构的变化作出了细致的检验等等。但它也受到诸多批评，如教育史研究具有明显的政治化特征，具体表现在：

　　第一，教育史研究带有明显的意识形态色彩。在民主德国，马克思主义不仅仅是一句口号，实际上，在教育史教材、文章和学术刊物上都反映了强烈的意识形态的信奉。例如在教育史的标准教材中，多是对马克思主义教育家教育思想的论述，对于西方教育学家很少涉及，即使像杜威这样伟大的教育家也很少提到;总是以社会阶级分析的方法分析教育[12](P13)。马克思主义思想体系不是作为被迫地接受的“苏维埃”信条，而被认为是德国历史的根基。马克思、恩格斯以及很多重要的马克思主义理 论家们都是德国人。战前德国的马克思主义传统构成了现在的民主德国意识形态。马克思主义的政治传统对于德国教育史学的写作具有重要的意义。

　　1956年，由27位民主德国教育史学家联合撰写的《教育史》，至1976年已经再版12次，印刷超过10万本。该书是民主德国教师培训的标准教材及官方唯一指定教材，其间可清晰地看出战后民主德国教育史学的马克思主义特征。这本书有着三个目标：(1)为马克思主义的社会培养社会主义的教师，提供一个建立在预先设定的正确的意识形态的教育史。(2)教育史学是展示马克思主义辩证发展过程的一个学术领域。(3)在所有事实都得到了正确检验的情况下，找到和使用被中产阶级教育史学家们忽视的资源、文件和作品。

　　从第一目标来看，“教育史”代表着一种批判领域的关注。教材编写者必须让未来教师理解社会主义学校的位置、工人阶级在争取教育权利中的作用以及教师在这种斗争中扮演的角色。“这种知识将会唤醒准备就绪的教师们来保卫我们取得的成就，在人民的王国里抵抗每一次袭击。”[12](P18)民主德国的教师们被描述成前线的战士，同反马克思主义的力量进行着伟大的意识形态的斗争。为了有效地斗争，他们被要求充分理解教育史。从第二个目标来看，展示教育史如何呈现马克思主义的辩证发展进程，是此书作者们最想告诉读者的，也是其书重要性的最突出表现。编者们首先讨论的战前德国的教育史学史，评论了以前的一些作品，如编者们指出巴特的《社会史和思想史视角下的教育史》(1911)虽对理解教育和社会的关系作出了贡献，但是在早期作品中的每个例子都将教育史事件的动力主要描述为思想。在批判传统教育史学的基础上，编者们写到“真正的科学研究和教育史的编写只可能建立在辨证和历史的唯物主义之上。”[12](P20-21)在第三个目标上，也有别于欧美教育史学的发展，即必须接受实践的检验。整体上来看，这部作品在编排上遵循了传统马克思主义的大纲，“各种各样的阶级斗争的阶段”遍布了整本书，所有的任务和实践都按照他们的社会阶级内容编排。例如，卢梭和裴斯泰洛奇被编排在第二部分，“自由资本主义阶段中产阶级教育学的顶峰”，卢梭被认为是小中产阶级[12](P148)。

　　这本书不仅是民主德国意识形态的反应，也代表了战后德国修正主义教育史学的发展。在联邦德国及英美等国家的期刊上从未见到过有人提及这本书，但是在民主德国的期刊上，则出现了大规模的书评。在《教育史》出版不久后，民主德国主要的学术报刊就关注到了这些教育问题，发表了一篇篇幅达10页的双栏书评，包含三篇独立的书评[16](P231-240)。其中有俄罗斯的学者戈兰特，他在赞扬该书的同时，也提出了一些详细的批评，如这本书没有对苏维埃的教育学予以充分的关注，没有充分地发展马克思和恩格斯的教育理论。但戈兰特很清楚地明白这部作品是一个开创性努力的结果。因此，他指出“这本书是德国教育学家从马克思主义的视角来编写综合性的‘教育史’的第一次尝试。”[13](P232)其他评论者们也都是在某种相似方式的马克思主义框架下批判并表扬了其所有的成就。

　　除了这本书之外，还可以从民主德国的《教育和学校史的年鉴》发表的文章中看出其中的马克思主义特征。《教育和学校史的年鉴》类似于欧美的教育史学会会刊。这本年鉴从1960年开始出版，每期包括5至6篇学术文章，一些笔记和书评，一些专业性的回忆摘要和1个或者2个系列的资料来源。“内容目录”的语言包括德语、俄语和英语。这本年鉴要先于和优于西欧国家同领域的学术报刊。年鉴的文章在不同程度上反映了民主德国意识形态上的马克思主义立场，如在阿尔弗雷德的《在波恩州反和平政策服务中的西德学校》、乔治·施梅尔策的《一战前社会劳动党运动及对职业教育的贡献》等文章中都表现出明显的马克思主义立场。

　　而在联邦德国，20世纪60年代出现了马克思主义团体，德国共产党重新成立。1963年法兰克福的倍尔协会出版了《马克思主义杂志》，以传播科学社会主义思想为宗旨，成为联合马克思主义学者、传播马克思主义思想的重要阵地。1968年，法兰克福建立了马克思主义研究所，同年还成立了德国共产党马列派(简称KDP/ML)。马克思主义史学家施莱夫施泰因、卡勒巴赫、巴赫曼、沙布罗德、菲施、克劳泽、施泰因高斯、奥皮茨、阿达莫尔、沙赫特、米斯等把历史科学作为德国工人运动的重要意识形态，对工人运动史、1918年十一月革命、魏玛共和国史、法西斯主义和反法西斯抵抗运动、德国历史连续性、联邦德国党派—政治机制演变等展开广泛的研究，取得了可喜的成果。

　　20世纪70年代，联邦德国掀起了一股“希特勒热”。一批从事第三帝国史研究的历史学家替希特勒翻案，1977年达到了高潮。马克思主义史学家还注重反法西斯抵抗运动的研究，形成了与当时的主流观点不一致的看法。马克思主义史学家注重下层民众的反法西斯抵抗运动，他们组织出版了《抵抗运动丛书》，沙布罗德的《莱茵和鲁尔的抵抗运动》(1969年)成为第一部概论性的著述。这些著述再现了全国和地区范围反法西斯抵抗运动，它们以大量的事实证明了反法西斯抵抗运动的真正力量是“小人物”、普通公民，而首先是广大的工人群众。这些马克思主义史学家怀着浓重的现实关怀情愫，希望通过研究反法西斯抵抗运动，以指导反对新法西斯主义和争取民主改革的斗争。

　　作者：武翠红 来源：大学教育科学 2012年1期