产出导向法教育毕业论文

“产出导向法”（Production-oriented approach，简称POA）是具有中国特色的外语教学理论。 1. 学习中心说（Learning-centered Principle） — 学校教育本质是为了达成学习目标，而不是关注谁是课堂主体。 反对片面“以学生为中心”的理论，该理论认为学生是教学目标，内容和叫进度的决定者，课堂话语的主导者，而忽略教学目标是否达成、学生在课堂上的学习效率。认为教师只要为学生提供小组互动的机会，学生就能构建新知（Collins & O'Brien，2003）。该理论没有厘清学校教育和社会学系的本质区别，即学校教育是有计划、有组织、有领导而且讲究效率的教育形式。教学内容和评估方式不能完全由学生的兴趣和需求决定。 “学习中心说”与王策三教授的“教师主导，学生主体”原则一致，教师可以结合讲授、小组讨论、展示等不同形式的教学活动，目的根本在于课堂教学的一切活动都要服务于学习目标的达成，即教学活动关注学生能学到什么，而不是简单考察谁在课堂上说话，谁发挥主导作用。 2. 学用一体说（Learning-using Integrated Principle） — 课文和听力材料必须为产出任务服务 反对“教材中心”和“学用分离”，传统教学的课文学习是为了完成课后练习或考试，结果是学生积累了许多惰性知识，却不能将其转化为产出，运用于日常交际任务。 “学用一体说”的“学”指的是输入性学习，包括听和读，“用”指的是产出，包括说，写和译（注意，产出production和输出output含义区别，产出除了输出所指的说和写以外，还包括译），强调“学”、“用”之间无缝对接，融为一体，课文学习直接为产出活动服务。 3. 全人教育说（Whole-person Education Principle） — 外语教学不仅要提高学生语用能力，还要达到人文性目标（如提升思辨能力、自主学习能力和跨文化交际能力） 反对语言的工具性至上说法，强调将人文教育融入现有教育体系： （1）话题的选择：有利于学生健康成长；有利于中外文明沟通； （2）输入材料的选择：弘扬正能量；拓展国际视野的材料； （3）活动形式的选择：培养合作精神、反思精神、评价能力 1. 输出驱动假设（Outpud-driven Hypothesis） — 有输出驱动比无输出驱动的学习更能优化学习效果 “输出驱动”主张产出是语言学习的驱动力，也是语言学习的目标，教学应以产出任务作为教学起点和目标。产出比输入性学习能激发学生的学习热情，能取得更好的学习效果。产出任务能帮助学生明确外语学习对未来工作的价值，同时能帮助学生意识到语言能力的不足，增强学习紧迫感。 2. 输入促成假设（Input-enabled Hypothesis） — 有输入促成比无输入促成更能优化产出质量 该假设认为，在输出驱动的条件下，适时提供能够促成产出的恰当输入与不能提供相比，前者能取得更好的学习效果。在“学生中心教学法”中，教师常直接给学生布置输出任务，但这好比日常生活的自然学习，需要学生有足够的自主学习能力才能完成。 输入的作用是为输出活动提供内容（ideas），语言形式（language）和话语结构（discourse structure）。 3. 选择性学习假设（Selective Learning Hypothesis） — 选择性学习比非选择性学习更能优化对输入加工的效果 根据产出需要，从输入材料中挑选有用的部分进行深度加工、练习和记忆比非选择性学习更能优化学习效果。该假设反对传统的“精读”学习，即将课文中所有的语言现象不加选择地教给学生掌握，但在面对输出为导向的项目学习，课堂时间不足时，学生必须进行选择性学习。 1. 驱动（Motiviting） （1）教师呈现交际场景：向学生呈现未来工作和学习中可能碰到的交际场景，使学生感觉话题具有挑战性； （2）学生尝试交际活动：学生体验交际活动，发现看似简单的产出任务并不能简单完成，从而产生压力和动力； （3）教师说明教学目标和产出任务：目标包括交际目标（即能完成何种交际任务）和语言目标（需要掌握哪些单词，短语或语法知识）。产出任务分为课内和课外两种，课外任务又分为复习性和迁移性两种。 注意：由于课堂时间有限，“驱动”环节可以借助视频，微课让学生在课前完成，课上教师只需要检查学生观看视频的情况即可。 2. 促成（enabling） （1）教师描述产出任务：使学生了解完成产出任务的步骤和每个步骤的具体要求。 （2）学生进行选择性学习，教师给予指导并检查：学生从输入材料中选择产出任务所需内容，语言形式或话语结构（一般从内容开始，建议采用模仿作为提取话语结构的方法），教师及时检查学生选择性学习的效果。 （3）产出练习与检查：产出联系在教师的指导下循序渐进的进行，且练习结束后立即及逆行评估。 促成环节强调教师的脚手架啊作用，教师要根据学生的外语水平和自主学习能力提供合适的支持。 3. 评价（assessing） 分为即时评价和延时评价，及时评价即“促成”阶段的“产出练习与检查”环节，延时评价要学生根据教师要求，经过课外练习再将练习结果提交教师评价。延时评价的产出结果分为两类：1°复习性产出（“促成”阶段后教师要求学生连贯地完成整个产出任务，并在下一节课上展示）；2°迁移性产出（“促成”阶段接收后，学生完成的具有一定相似性的新任务）。 其要求如下： （1）师生共同学习评价标准：要求标准清晰易懂，便于检查； （2）学生提交产出成果：教师要明确提交期限和形式； （3）师生课上评价产出结果：有效使用时间，对听众提出明确要求，教师评价有针对性； （4）师生课下评价产出结果：师生共同参与评价，须将学生陆续提交的产出成果作为形成性评价的依据。 张文娟（2016）在法学专业二年级学生的大学外语教学中，运用了“产出导向法”设计课程。 教师选取“法庭中的文化冲突”作为主题，以影片“刮痧”中的情节，以小组为单位模拟法庭听证会。 1. 驱动 — 教师呈现交际场景：教师首先引导学生设想在未来工作处理涉外案件中遭遇文化冲突的可能性，并结合美籍华人曹显庆的案件，让学生意识到文化冲突的严重后果。 — 学生尝试完成交际活动：教师请两名学生作为律师尝试为被告辩护。 — 教师说明教学目标和产出任务：布置产出任务，即借助影片“刮痧”的情节，以小组为单位模拟法庭角色扮演。 2. 促成 — 子任务1：学生观看影片（输入），要求学生口头指出文化冲突点，探讨冲突原因（输出）。 — 子任务2：学生观看影片的两个片段（输入），对比两个语篇的交际功能，学习跨文化交际技巧（输出）；阅读一篇介绍刮痧的阅读材料（输入），并提取必要的信息（输出）。 — 子任务3：教师提供电影台词和片段（输入），并要求学生模仿辩论技巧，学习法庭话语（输出），通过角色扮演熟悉听证会程序（输出），并准备辩论剧本，为下节课情景表演做准备。 3. 评价 — 师生共同学习评价标准：所有的学生有一份师生共同制定的评分标准，准备为每个小组的辩论表现打分。 — 学生提交产出成果：学生在课前提交了辩论剧本。 — 师生课上评价产出成果：学生在课堂上模拟法庭表演；教师和学生点评作品中的优缺点，提出改进意见。 张文娟. 基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J]. 外语与外语教学, 2016(2):106-114. 文秋芳. 构建“产出导向法”理论体系[J]. 外语教学与研究, 2015(4):547-558.