如何看待生命生命是宇宙间最值得欣赏的因素。生命的孕育、诞生和成长是一种令人无比激动的过程；生命的存在本身就是一种希望；生命中的那 些成功与失败、荣誉与耻辱、高尚与卑下、纯真与芜杂，都是一本内容不同的书，或是一幅风格迥异的画。没有谁会拒绝生命，放弃自己 生命的人若非出于一种大义便是他的心已先行死亡。 每个人都应该知道：活着，就是一首好诗。 仔细想想，生命的构成并不是那些血脉和筋骨，它们只组合了一具肉体。生命的构成是时间，无声无息的时间带来了生命又带走了生 命。生命的每一个日子，都有其内在的美丽。可我们在太世俗地活着公式化的衣食住行衍生着无尽的麻木，这种麻木，谁能说不是对生命 的漠视呢？………… 欣赏生命吧，让我们的心有一个沉静的时候，笑看生命中那些愉美的瞬间，体味那种无以名状的感动。在秋夜，静听秋虫的低吟；在 冬晨，欢呼漫天的飞雪；在夏天，为几只知了而童心大发；在春天，为整个世界被唤醒而鼓舞。生命给了我们清新的早晨和怡人的黄昏， 生命给了我们激荡的音乐和忧伤的诗歌，甚至，生命给了我们一个雨季，让我们怀想那个打着油纸伞，结着丁香般愁怨的姑娘。生命给了 我们许多，生命是值得珍惜和欣赏的呀。 欣赏生命吧，这实质上也是欣赏灿烂多姿的自己。
英国的Thomas Percival在1803年出版了《医学伦理学》一书，并首次提出“医学伦理学”这一名词。他没从正面给医学伦理学下定义，但从有关的材料可以分析出他对医学伦理学概念的理解。他认为：“职业伦理学是‘人性的知识’与‘广泛的道德责任’之间的综合”，“医学伦理学的一般体系是使无论是官方正式的行为还是医学领域之间相互的交往都受文雅和正直原则所指导”。这种观点在19世纪被广泛接受。20世纪20年代，美国的药理学教授 Chauncey Leake对上述观点提出质疑。他认为：“Percival对‘医学伦理学’这个名词使用不当……，它仅指来自于职业中的、用来管理职业中各成员彼此交往的成规、礼节。……但真正的伦理学与成规、礼节不同，而应从哲学的角度理解。他认为：“真正的医学伦理学是基于伦理学理论并用之来处理医患之间、医生与社会之间的关系。” 20世纪70年代，美国的医学伦理学权威 K． D． Clouser对医学伦理学的理解与 Leake的观点并无本质区别，他在《生命伦理学百科全书》第一版中提出：医学道德与一般的日常道德没有区别，含有与一般道德相同的规则。我国对医学伦理学的定义多采用：“运用一般伦理学的道德原则，来解决医疗卫生实践和医学科学发展中人们相互之间、医学与社会之间的关系而形成的一门科学，它既是伦理学的分支（应用规范伦理学），又是医学的组成部分。”
医者父母心
那肯定就是为人民服务了，而且为人民的一个健康服务，就是这样的一个理念。
是社会科学而非政治回忆的修把这句话你和理解。
整体医学观的理论核心是救死扶伤，济世救人。
科学在我们现代社会中并不陌生。这一名词下到几岁的孩童。上到七八十岁的老人，都可以对他发表自己的看法和见解。在素质教育和义务教育普及的年代，越来越多的人对科学有了更清晰的认知。小的时候，父母会问孩子，你将来想做什么职业呢？有的孩子会说我想当宇航员，有的孩子会说我想当科学家。可见科学这一词深深扎根于现代社会人们的心中，并且与人们的生活也息息相关。科学到底是什么，其实如果细分科学的分类的话，会发现这两个字看起来简单，但是内涵却庞杂而多元。天文学，地理学，人文科学，自然科学，社会科学等等都和科学有着密不可分的联系。不管是中国的古代四大发明，还是地动仪天文历法等的研究记载，还是我们现代的导航系统卫星定位，宇宙探秘，黑洞等等，都是科学的演变和产物。科学其实与其他学科的关联性更强，是各个学科的综合。比如，在进行科普知识普及科学的过程中，我们需要语文素养和良好的沟通交流的能力来让普罗大众明白高深的科学知识。在科学研究的过程中，每一步结论的推导联系又需要逻辑学的思维逻辑能力来贯彻和引导，最终得出正确的结论。在推算演算的过程中，同样需要数学的基础知识和类比分析，归纳的数学思维来帮助科学更有力得说服别人。科学借助各学科的能力总结，分析，归纳宇宙的规律，并将其诉诸文字解释的学问。科学一定是正确的吗？其实并不一定，因为万事万物都是在不断发展变化的，而我们现在所熟知的科学并没有到达。可以分析，概括，探索出所有问题的程度，仍然会有几大未解之谜的存在，还需要科学的进一步发展。所以现在的科学只能说是现阶段的正确认知，但是在很久的以后可能也会被新的结论所推翻。科学的更替，就像是地心说和日心说的推进和演变。是不断发展的动态循环的过程。
科学的定义:科学是关于自然、社会和思维的知识体系。 可是到目前为止，对于“科学”尚无一个公认的统一定义。不同的国家，不同的学者，对“科学”有着不同的理解和解释。科学是人类智慧的最高贵的成果。科学是关于外部世界和人的精神活动的现象与规律的概念体系……它总是历史地形成的人类活动‘精神劳动’的形式。对于科学，就我们的目的而论，不妨把它定义为‘寻求我们感觉经验之间规律性关系的有条理的思想’。科学是关于自然、社会和思维的知识体系。科学首先不同于常识，科学通过分类，以寻求事物之中的条理。此外，科学通过揭示支配事物的规律，以求说明事物。科学是在社会实践基础上历史地形成的和不断发展的关于自然、社会和思维及其发展规律的知识体系。科学是对现实世界规律的不断深入的认识过程。科学是认识的一种形态，是指人们在漫长的人类社会生活中所获得的和积累起来的、现在还在继续积累的认识成果、知识的总体和持续不断的认识活动本身。所谓科学，是具备客观性和真理性的既具体又普遍的有体系的学术上的认识，即科学是学问达到最高程度的部类等等。由此可见，关于对科学的理解和认识，众说纷纭，莫衷一是，见仁见智。
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科学就是人类的自然，是人类对自然的复现，简单地说，科学就是人类根据自然规律所作出的反应，是人类对自然规律的体现。人类对自然规律的认识和认识之后的总结，便是科学规律。
词语解释 【拼音】hé xīn gài niàn 【释义】中心；主要部分的反映对象的本质属性的思维形式。 【例句】《英烈传》第四三回：“ 胡深大怒，领三千铁甲兵，杀入重围，把那贼大寨栅登时斫倒，杀到核心。” 毛泽东《中国共产党是全中国人民的领导核心》：“中国共产党是全中国人民的领导核心。没有这样一个核心，社会主义事业就不能胜利。”[1] 【英文】core。其意思是指事物或事情的最重要，赖以支持其存在的那一部分。（可以是物理的，也可以是虚幻的。）
富兰在《极富空间》一书中提出“深度学习的目标是:使学生获得成为一个具有创造力的、与人关联的、参与合作的终身问题解决者的能力和倾向”。因此，深度学习在很大程度上就是要学会迁移，即能将所学的知识和技能在真实世界中得以运用。如何才能连接学校教育和真实世界，实现深度学习，教学中“大概念”的建立是关键之所在。威金斯和麦克泰格把大概念比作 “车辖”。有了车辖，车轮等零部件才能组装起来，否则只能散落一地、毫无用处。事实上，在学校，学生学习的时间是有限的，学习的内容也是有限的。如果学生学到的只是零碎的知识，那么这些知识往往就缺乏生长力，未来也终究会随着时间的流逝而被忘得一干二净;即便就应付考试来说，因为没有统整就难以达到深层理解，同样也无法应对灵活多变的考试题。其实布鲁纳早就说过:“没能在一个更大的基础性框架背景下认清这些主题或技能所处的情境，这样的教学是不经济的。”而“大概念”具有吸附知识的能力。在围绕“大概念”开展的学习中，一方面，随着知识的学习我们在不断地加深对大概念的理解;另一方面，因为有大概念这个连接点，我们的知识学习会因为有附着点而被赋予意义，所以掌握得更加牢固。在这样的学习中发展起来的大概念会成为我们知识的生长点，学生靠大概念自主学习的内容远比教师教得要多，并且在他们的未来持续发生作用。那么，什么是大概念呢?首先，理解“大”。大概念“大”的内涵不是“庞大”和“基础”，而是“核心”。其次，理解“概念”。“概念”的英文是“idea”，而非“concept”，因此，大概念可以是概念，但不局限于概念，也可以是观点。总体而言，大概念有以下几个特点: 有一定的抽象性，但来自具体生活现象的概括; 不是一个事实，而表现为一种观点，可以不断被论证和讨论; 反映了专家的思维方式，答案是多元的、变化的。以三节课为例，语文课的大概念是“构思是根据某一主题汇聚相关的材料，理出主线的过程;构思根据不同要求而不同，具有多样性”。数学课的大概念是“数据的收集和整理是根据具体问题的需要”;科学课的大概念是“力的产生原因不同，因此力的特性也不同”。与大概念配套的是基本问题，基本问题有四个特征: 经得起反复研讨; 指向学科的核心; 能够吸引学习者; 体现专家思维。比如，与前面大概念配套的基本问题有“(语文)什么是构思?如何构思?好的游记构思有什么特征?”(数学)如何根据不同的问题来收集和整理数据?” “(科学)摩擦力与其他的力有什么不同?根据不同的特征对力进行分类，可以怎么分?”如果说传统的问题倾向于“闭合性”，也就是对固定答案的寻求，那么基本问题恰恰相反，倾向于“开放性”，也就是要求这个问题是经得起不断追问的，可以引发持续的思考，因为只有这个过程才包含着专家思维，或者是我们今天说到的学科核心素养，真正对学生未来的生活“有用”。这里“开放性”十分关键，如威金斯所言，判断一个问题是不是基本问题的关键在于“目的”而不是“形式”。以数学课为例，“如何根据不同的问题来收集和整理数据?”这一基本问题需要转化为一系列追问。能否掌握概念和建立模型会影响决策判断能力和创新能力以大概念理念进行科学教育能够从小培养学生的创新能力。创新是人类进行信息处理的一种基本能力。创新可以在不同的层次上发生，既有高水平创新，也有普通创新，前者只有极少数天才能够达到，后者是所有人都可以具有的能力。但是无论哪一种创新，基本过程都包括找出实质性的关键问题，并做出解决问题的决策，这正与《大概念》中提出的科学教育的培养目标相吻合。人是怎样形成决策能力的呢?我们可以看看那些进行高水平创新的伟人们是怎样描述他们的创新过程的。爱因斯坦说:对表面现象之后隐藏的规律的感觉使我们产生直觉。彭加莱说:逻辑用于证明，直觉用于发明。丘成桐说:有很多重要的创造发明是学者在有深厚感情的潜意识中完成的。杨振宁还进一步指出:对于基本概念的理解要变成直觉。这些话语体现了科学大师对创新思维的理解，虽然描述的语言不同，但其中都包含了创新思维的一些本质特征:创新思维是一种直觉，而不是一个逻辑推理的过程。创新思维过程需要特定情感的伴随。创新思维的产生需要有认知的基础:对一些基本概念的理解要进入潜意识即直觉中。20世纪中叶，认知科学作为一门交叉学科问世，主要研究人的学习、记忆和思维过程，其中思维过程包括与创新有关的发散思维、专家思维和顿悟等。认知科学家研究人是怎样决策的，面对同样的问题专家为什么可以看出“门道”，能够较快、较好地解决问题，甚至会有创新的想法，而外行却只能看热闹，对解决问题摸不着头脑，更谈不上有创新思维。2002年“诺贝尔经济学奖”获得者、普林斯顿大学的卡讷曼(DKahneman)，毕生从事有关人决策行为的研究。他得到这样的结论:人有两类决策系统，第一类是直觉决策系统，第二类是推理决策系统。(见下图)人的决策系统图示直觉决策系统又分成两种:一种是依靠当时直接获得的感知来形成判断。儿童在做判断时常常使用的是这种决策方式。另一种是需要建立在已经获得的概念和模型之上，也就是需要有相应领域的知识积累，然后在一种激昂的或是特别沉浸的情绪状态下，依靠直觉来进行决策。这类决策过程是快速、平行、自动的处理过程，常常需要启动联想思维，而不是依靠有意识的搜寻。这个过程通常也是不明晰的。专家在判断他熟悉的专业问题时，便会启动这种直觉的决策过程。创新思维常常是一种直觉的思维过程，有时也称之为灵感。推理决策系统是一个较慢的、串联的、可控的、费力的、有规则可循的过程。这个过程是可以训练的，比如我们学习概念和模型的过程就是启动推理决策系统。这两类决策系统会在人们解决问题时交替出现。但是，不管是直觉决策系统还是推理判断决策系统，掌握概念和建立模型都是决策必要的基础。学什么概念，如何建立模型必然会影响决策判断能力和创新能力。为什么专家要比生手善于解决问题呢?认知科学家基于实证的科学研究表明，在具有一定智力基础上，创新能力与专家的知识结构、认知模型有关。专家之所以能看出“门道”，能解决问题，是因为他们的思维至少具有以下3方面的特点:专家具有他们所熟悉领域的知识，而且能够把这些知识和周围的实际事件相联系，有过找出问题症结和解决问题的训练。专家所具有的知识是有组织的，也就是说有清晰的概念和表达概念之间联系的认知模型。专家对自己的认知和决策过程能够监测，具有反思和元认知的能力。科学教育应该为学生提供好的、由浅入深的“棋谱”近年来，科学技术的发展特别是无损脑成像技术和分子生物学的发展，为我们有效地研究人脑提供了可能，神经教育学应运而生。对人长期记忆的分子生物学研究揭示:当人形成长期记忆时，神经元连接处的结构会发生变化。所以人的心智发展，实际上伴随着脑中生物结构的变化。因此当你脑中存储某个概念时，便不会轻易再改变。这个前概念会影响你的下一步学习。脑图像研究还证明，对概念理解的直觉反应直接影响到对后继概念的学习。这表明，依照不同年龄脑的发展规律，使用不同的学习方法来学习不同的内容十分重要。科学家还研究了专家和非专家在解决问题时脑区的活动过程。例如，日本科学家利用功能核磁共振成像，对一种类似象棋的棋类游戏的棋手进行了研究。他们比较了专业选手和业余人士两类人在下棋过程中做决策时的脑激活区域，得到的结果表明，专业选手和业余选手在看棋谱以及做出下一步棋子移动抉择时，脑激活的区域是不同的。专业选手一看到棋谱，可以做出快速决策，激活的脑区是位于边缘系统中的基底核。基底核所保存的记忆是非陈述性记忆，它需要经过模仿、学习和积累经验的过程才能形成。这表明专业选手在做快速决策时依靠的是他们经过长期训练而习得的有关棋谱的某种模型，决策的正确度和速度与经过训练已经掌握的棋谱知识有关，也就是说他们利用的是直觉决策过程。而业余选手激活的脑区则十分分散，他们需要启动前额皮层的工作记忆区，是否熟悉所见到的棋谱会影响他们的自信，从而影响取得的效果。这项研究对学习专业知识需要围绕概念和模型来进行这一观点提供了有力的实证支持。脑电的研究也证实了大脑在有意识决策启动以前，已经先启动了无意识的知识提取过程。东南大学朱艳梅博士的研究更加证实了科学教学方法的不同会导致学生形成科学概念的直觉反应不同，这从脑电的波形上就可以分辨出来。以上研究都说明了以大概念的理念进行科学教育的必要性。科学教育应该为学生提供好的、由浅入深的“棋谱”，逐步培养他们运用这些“棋谱”的能力，这样才能把学生培养成知情的决策者和有创新能力的人。教法与学法的合一是教学方法的最高价值追求。要追求教、学目标、内容、行为、效果的教学合一，在课堂的要素构成和结构运行的过程方面都能够使得教融入学并为了学，同时让学得益于教、得法于教。为此，目标确定、内容选择、行为方式、效果检测就不仅仅取决于某一方面，而是依据课程（教材）要求寻求教学双方的互适、调控与酌定。运用合一思想来引领并审视教学我们的设计、教学过程乃至教学反馈，我们便可清晰地看到：教什么、学什么，如何教、如何学，教得怎样、学得怎样，既不是完全取决于学生，也不是完全取决于教师，而是取决于师生双方，取决于双方的统合。合一度越高则意味着教学效率越高，合一得越好则表明教学效果越好。当然，如何合一，如何实现有机完满的合一，这里有巨大的研究探索空间，需要教师在每一节课、每一教学环节的实践中总结。
临床医学是研究疾病的病因、诊断、治疗和预后，提高临床治疗水平，促进人体健康的科学。应该掌握以下知识1、掌握基础医学中临床医学的基本理论、基本知识；2、掌握常见病名发病诊断处理的临床基本技能；3、具有对急、难、重症的初步处理能力；4、熟悉国家卫生工作方针、政策和法规；5、掌握医学文献检索、资料调查的基本方法，具有一定的科学研究和实际工作能力。
临床医学是研究疾病的病因、诊断、治疗和预后,提高临床治疗水平,促进人体健康的科学。
通俗点就是那些开处方的医生。就是内外妇儿那些一线医生都是临床的。
临床医学是研究疾病的病因、诊断、治疗和预后，提高临床治疗水平，促进人体健康的科学。临床即“亲临病床”之意，它根据病人的临床表现，从整体出发结合研究疾病的病因、发病机理和病理过程，进而确定诊断，通过预防和治疗以最大程度上减弱疾病、减轻病人痛苦、恢复病人健康、保护劳动力。临床医学是直接面对疾病、病人，对病人直接实施治疗的科学。16世纪文艺复兴时期，医学陈规被打破，产生了人体解剖学。17世纪，生理学建立。18世纪，病理解剖学建立。19世纪，细胞学、细菌学获得长足发展。基础医学和临床医学逐渐成为两个独立学科，数学、生物学、物理学、化学等方面的巨大进步为现代临床医学的产生奠定了坚实基础。扩展资料：临床医学的主要分类：临床医学属于医学（门类代码10）下属的一级学科，学科代码1002，以下又分为18个二级学科，分别是：内科学（100201）、儿科学（100202）、老年医学（100203）、神经病学（100204）、精神病与精神卫生学（100205）、皮肤病与性病学（100206）、影像医学与核医学（100207）、临床检验诊断学（100208）、外科学（100210）、运动医学（100216）、麻醉学（100217）、急诊医学（100218）等。临床医学需要在基础医学所取得的知识基础上诊治病人，二者的关系与基础科学和应用科学的关系有类似之处。然而还应看到，基础医学与临床医学的关系又有相当重要的不同之处。基础医学和临床医学都有认识人体（主要是健康人，也包括病人）生命活动、发现其中规律的使命，而临床医学是发现疾病的唯一途径，为医学发展提供了丰富的研究材料。参考资料来源：百度百科-临床医学