我毕业论文写的是藏汉双语教学

（一）教师问题是制约牧区双语教育的瓶颈。教育，关键在教师。这几年，农村师资紧缺的问题得到普遍重视，通过实施农村教师特岗计划等措施，问题开始逐步缓解。但民族地区尤其牧区的双语教育，教师问题最为迫切和关键，也是长期受地方财力、编制等影响而得不到解决的难点。不少地区的学校建得宽敞明亮，却缺乏数量足够、质量过硬的师资，群众描述为“有个好厨房，但缺好厨师、好饭菜”。问题主要包括：1.教师数量严重不足。全省各地尤其是牧区普遍缺少双语教师。据统计，全省目前教师缺编7200多人。实际需求可能还大于这个数字，如玉树州各县若要“两基”标准，教师缺编3411人以上，有些小学的师生比1∶60，杂多县师生比为1∶44，全国罕见。教师不足，导致大班现象普遍（玉树州最多的班有127名学生）。条件最好的牧区双语学校之一海北州西海寄校，按师生比标准，仅双语教师就缺编34人。2.教师队伍结构不平衡。在教师结构上，汉语文、藏语文和数学教师为多，有关部门普查的66所民族中小学的427名专任教师中，315名为文科教师，只有157名是理科教师，且掌握两种语言的只有41人，仅为教师总数的26.1%。音体美等课程的双语教师寥寥无几，多数学校根本没有英语和信息技术“双语”教师，“发课本、不上课”，远离现代教育；不少学校甚至缺藏文教师（如共和县在学校布局调整后藏文教师缺编104人）。一些课完全不上或只在部分年级上，学生从牧区转学到城镇，或从州县转学到省会，学习就无法衔接，不到高中就陆续辍学、弃学或被淘汰。一些学校视师资增减课程，因此各地各校课程不同步，牧区学生因统一考试升学而吃亏。3.教师的专业和双语能力差。2000年，各州民族师范统一撤销（玉树保留有大专部）、有的甚至改为中学，之后中小学师资来源“去专业化”而趋于多样化。于是，有的人把教师当成求职谋生之道，考教师资格上岗聘用，却连师范专业基础知识都不具备，甚至不会备课；一大部分教师没有“双语”能力，一部分汉族教师根本不懂藏语，而另一部分藏族教师汉语水平差，在教学实践中难以应用双语（不管是教学语言还是辅助教学语言）开发学生智力，影响学生便捷、有效地接受知识。据专业部门调查，全省藏族中小学8,752名教师（其中专任6,510名），兼通两种语文仅占40%（主要是不懂藏语）。海北藏族自治州刚察县民族中学共有56名教职工，只有35名专任教师，其中能用藏语汉语进行双语教学的只有5名。学校布局调整后具有一定代表性的海南藏族自治州共和县民族中学169名专任教师中，除9名藏语教师，兼通双语的教师只有45名，仅为30%左右。在散杂居地区更为严重，如化隆县雄先藏族乡14个行政村的7所学校，严重缺乏藏语教师，很多学校没有开设藏语文课，其中中心小学14个班级只有2名藏语教师。在海东的华锐、卓仓和西宁的滚本、东科尔、赛科等藏族部族聚居区，情况更为严重。4.教师培训严重滞后。有的地方没有培训资金，有的学校教师不足而派不出任课教师，多数牧区教师上岗十几年，没有接受过一次培训，专业知识有限，教学观念陈旧、僵化，教学理念落后，教学方法刻板、雷同，对新教材理解不深，教学辅助参考奇缺，影响教学效益。5.教师待遇差，队伍极不稳定：牧区人口总量小，教师评定职称相应较难，名额受限，不少县没有一个特级教师，挫伤了教师的积极性、上进心；牧区学校条件艰苦，生活单一，与现代社会几乎隔绝。除了少数责任心强、觉悟高的，有些教师则得过且过，耽误学生，家长意见纷纷。玉树职业学校承担青海民大大专班授课任务，老教师、老专家、研究生不少，教师职称却套用中学系列，没有一个正教授，加上条件差、环境恶劣，骨干教师难以留住。在玉树全州专任教师中具有高级职称的仅占9％。 6.合格汉语教师严重缺乏。根据藏区实际，国家组织人力为将汉语作为第二语言的学校编写汉语教材，实行少数民族汉语水平考试等，富有科学性、时代性、前瞻性。但全省无一所高校设少数民族汉语教学专业，牧区学校缺乏汉语教学环境和教学方法，教师也几乎没有接受过汉语教学培训，基本上不掌握少数民族汉语教学的特殊性、规律性，“懂汉语教汉语”，“汉语好教汉语”，或“汉族教汉语、藏族带双语”的现象司空见惯。这导致牧区学生不论接受哪种模式的双语教育，汉语水平都很差。有的学校把学生汉语能力低下的原因，归结到非语言类课程的教学语言上，不考虑汉语教师、汉语教学、学生汉语能力培养等问题。除了共和县民族中学曾开展过如何面向藏族学生教好汉语的观摩课外，调研组实地调研的学校的教师中，没有一名以汉语作为第二语言的合格的教师专业毕业生，小学管理层和教学层都基本上不懂“汉语教师”专业和（中文系）汉语言文学专业的区别。 7.教师对自身的要求不高。学校内部的教师管理制度不健全，奖惩不明。学校忙于应付琐碎事情，教师管理松散，得过且过，导致中小学教师责任心不强，应付教学。有的教师教书几十年没有备课教案，更不用现代多媒体手段等。 8.对双语教学和双语教育缺乏科学理解和正确认识。语言学界、教育学界普遍认为“双语教学”和“双语教育”是两个不同的概念。“双语教育”是指多民族国家或地区实行的运用少数民族语言和主体民族语言这两种语言的教育，它涉及整个教育这个大系统，有政治、经济、文化、教育体制、教材改革、学制、升学、就业等方方面面的问题。目前，多数藏语汉语双语学校已经跨入藏汉英三语教育阶段。“双语教学”则是指在语言课以外的其他各门非语言类课程的教学中，将两种语文充分结合起来，分别作为主要教学语言和辅助教学语言的教学形式，它是教学语言方面的问题。而在青海多数地区和学校，对这些专业概念至今不能严格区分，甚至存在把双语教学与汉语教学相混淆、把一般民族学校与双语学校相混淆、把语言类课程的作用和非语言类教学用语的作用相混淆等怪现象，背离教育科学规律，影响了学校设置、办学形式和农牧民子女的升学就业。 (二)办学模式影响双语教学的质量 以前，青海省设置的是以行政区划为基础的“小而全”牧区办学格局，学校规模偏小、办学成本高、办学效益低、教学质量差，教育资源浪费严重。2007年的青海校均规模，小学195人，初中244人，高中762人，同期西部分别为341人、939人、1,408人。2008年，农村牧区在校生小足50人的小学和教学点1037所。其中海南州，在校学生50人以下的中小学116所，51人到100人的89所，分别占该州学校总数的31.18％和23.92％。仅贵南县就有村级小学64所，在校学生50人以下的34所，51人到100人的11所。学校布局调整成为教育发展和改革的重要环节。为此这两年投入很大，2010年青海决定筹措76亿元，利用三年时间完成学校布局调整和校舍安全工程建设。但这也引发了新的矛盾和问题。1.学校规模不断扩大，教学和日常管理却难以到位。2006年以后，全省加快学校布局调整，农牧区学校从分散、小规模，迅速向集中、超规模转型，学校学生多上千人，如西海寄校的小学生达1,140人，共和县民族中学的初中生达2,341人，海南州第一民族高中的高中生达2,637人。共和县调整后的13所双语中小学，平均每校约820人，每班约52人。门源县寄校按调整计划，将扩建为有2,947名小学生的学校，其中仅寄宿生就将达2,564人。学校规模猛扩，但教学、食宿、安全、卫生等方面管理经验不足，管理能力、方法等难以跟进，造成新的矛盾和困难。教师们反映：“以前是教师，现在是保姆、陪护、管理员、保安。”各地至今无学校的规模、班次和学生人数等方面的规定，没有适合学校管理、教学水平和能力的办学标准。 2.学校不断集中，难以适应牧区生产生活方式。农牧区人口总量小，产业结构单一，生活方式简单，人们居住分散，且山大沟深，成为学校布局调整的客观基础。学校布局调整一刀切，“州办高中、县办初中、乡办小学、村办学前班”，没有自理能力的孩子过早离开父母、离开家庭、离开出生的自然环境和社会环境，与家庭教育、村落社会教育和本土文化隔绝了，缺乏父母家人的感情和亲情教育，在学习、思想、言行、生活等诸多方面产生不适，厌学、辍学成为常见现象，这不利于普及教育、巩固成果。为了保证孩子“上好学”，部分牧区老人进城陪读，成年人放牧谋生，一方面学生隔代教育、放任自流、娇生惯养，另一方面家庭生产生活负担增加，产生所谓的“返盲返贫”现象。海西州都兰县教育资源整合，三个乡的蒙古族小学和热水、沟里两乡4～6年级藏族学生撤并到县民族中学，导致了学生辍学率明显提高、民族学校在校生人数开始减少的直接后果。 3.各类学校随意合并，管理水平和教学质量难以到位。有的民族学校、双语学校与普通学校合并，合并后学校规模扩大，班级增多，生源结构复杂，学校管理单一化、成本降低，但各类班级的教学要求、教学进度、课程设置都有所不同，教案备课、考试督导等要求不同，或者学校对某些课程的偏爱、照顾各不相同，一校内部难以协调处理这些问题，教学质量难以提升。同时，由于双语教学模式、教材用语、教师能力等不同，不同模式间的学生差距拉大，影响分班、教学和家长评价。如都兰县民族中学藏族、蒙古族在校生1,478人，基本上都是牧民子女，蒙文班实行“一类模式”(蒙古语为教学语言)，藏文班实行“二类模式”（汉语为教学语言)，而蒙文班教学效果和升学率一直优先（2009年报考大学的蒙古族学生90人、藏族学生15人，其中上线蒙古族学生50人、藏族学生6人），藏文班则进步缓慢，年级越高，人数越少。 4.缺乏科学的评估指标系统，学校布局调整和双语教学的政策存在随意性。根据全省规划，到2012年，全省中小学将从2009年的2,545所调减到1,127所，[4] 调减率为54％。而这些调整，是通过教育行政部门的文件和领导讲话来确定的，只要县教育局、乡村干部群众同意，学校就被纳人调整规划，各地几乎没有严密的、专业化的、科学的考察、论证和评审程序，工作随意性比较强，甚至对农牧文化背景、生产生活习俗等差异，民族乡村的特殊教育需求等未作考虑。一些民族学校、民族乡村的合法权益和合理需求被忽略，如海北州计划通过学校布局调整，将2009年的193所中小学调减至39所，调减率高达80％，而调整后，全州11个乡将不存在小学，其中包括海晏县哈勒景和门源县皇城2个蒙古族乡(即海北州仅有的2个蒙古族乡将不再拥有1所小学)。同时，调整中，不同类别学校的合并、管理制度、教师配置、双语师资准人、多语种教学特殊设备和辅助条件、班额标准、学生双语能力测试及其分班、双语课程和环境创设等方面，普遍缺乏科学、有效的评估指标体系，调整可行与否、科学合理与否，皆以行政部门和投资部门的意愿为依据。5.用行政手段随意转换教学模式，影响了教学衔接。有些地区的教育行政部门，既不注重教育环境、教学条件以及学生语言经历和能力的差别，也不尊重现有师资队伍的能力和实际，通过行政手段改变教学模式，影响了教学衔接。如海南州共和县民族中学是一所规模较大的寄宿制民族中学，原有在校生650人，初中每个年级各2个班，高中每个年级各3个班，生源主要来自5个牧业乡、4个农业乡及县城。其非语言类课程使用汉语授课，单设藏文课，造成来自牧业乡小学，原本接受藏语教学的学生根本不能适应课堂用语，成绩直线下降，个别学生被迫辍学的后果。这也导致了部分地区少数民族现代人才脱离本民族发展需求的问题。一类模式学生汉语水平偏低，“民考民”升学专业面窄，就业渠道狭窄；二类模式地区的学校民族语文水平低，教学质量又竞争不过周边普通学校，升学录取比例逐年下降。