教师范式研究的论文

进行 教育 研究，离不开教育研究范式的指导。近年来我国关于教育研究范式方面的研究成果不少，但多是追随西方研究现状而进行的研究，缺少教育研究范式的本土化。下面是我给大家推荐的教育研究3000字论文，希望大家喜欢!

浅谈体育道德教育及其教育重心

【摘要】体育道德作为一种上层建筑，具有以人为本的核心特征。由于体育道德本身的重要地位以及当前社会诸多体育道德问题的存在，决定了开展体育道德教育的必要性。按照教育对象范围大小，可以将体育道德教育划分为社会、学校和家庭三种教育形式。其中，体育院校中的教育是体育道德教育的重心，可以在体育院校大学精神中贯彻落实。

【关键词】体育道德;道德教育;教育途径;体育院校大学精神

一、体育道德内涵及开展体育道德教育的必要性

(一)体育道德的内涵

所谓体育道德，是调整体育社会里各种社会角色的行为规范的总和。“从构成上看，它有两部分，一是一定社会的共同生活对人们的体育行为提出的道德要求，即社会体育公德;二是社会对从事体育工作的人提出的道德要求，即体育职业道德。”二者同时分别属于社会公德范畴和职业道德范畴，体育职业道德只是在社会体育公共道德的基础上多了职业道德的规范要求。

(二)开展体育道德教育的必要性

首先，体育道德本身地位重要。不管是从国际视野来看，还是从体育道德所约束的各种社会角色来看，体育作为现代社会主流 文化 的一部分，它的道德要求已经成为能够影响整个社会文明发展进程的重要因素而存在了。

其次，体育道德失范现象阻碍公平公正的发展。这里的体育道德失范是指体育活动参与者在道德范畴里的越轨行为，使道德不能正常发挥调节作用，导致体育社会的无序。

再次，新的体育道德问题亟待解决。除了一些大家耳熟能详的道德问题，在新的信息时代背景下，人们还面临着许多新的体育道德问题。这些问题是伴随着人们全新的生活特征和体育的新特点产生的，要应对这样的新问题，需要相关部门迅速制定行之有效的应对计划，但要解决问题的根本，还得靠全社会范围内的体育道德教育。

二、开展体育道德教育的基本途径

(一)社会教育中的体育道德教育

体育道德的社会教育 渠道 广泛，它可以是 政策法规 的约束教育，可以是大众传媒的舆论影响，还可以是人文道德的环境熏陶。环境熏陶是众多教育渠道中进展速度最慢，但也是受影响最彻底的体育道德教育途径。只有不断地为全民健身创造条件，营造积极向上的社会氛围，体育道德教育的成果才能日渐突出。

虽然社会教育的受众范围大，但是教育的针对性较弱，因此，社会教育只能作为体育道德教育的扫盲班，使社会公众对体育道德有一个基本、正确的衡量和评判标准。

(二)学校教育中的体育道德教育

学校教育是开展体育道德教育的重要环节，它具有系统、直接的特点，因此是体育道德教育中最有针对性和实效性的途径。学校体育道德教育可以针对不同的受教育群体，设置不同的教学重点。例如对中小学生的的教育，要侧重奥林匹克人文知识、奥林匹克精神、奥林匹克理想和体育道德教育;对在校大学生就应该进行正规体育道德教育、职业道德教育、理想信念教育等。

(三) 家庭教育 中的体育道德教育

随着社会经济条件、物质条件对人们日常生活的不断满足，精神追求在人们的价值观念里变得越来越重要。参加体育活动是一件既舆情又有益于健康的活动，况且身体健康也是精神愉悦的基础，因此，体育是与现代家庭密切相关的一项活动。人们经常参与的与体育相关的活动除了日常体育锻炼，还包括观看和评价体育赛事、关心体育动向、从事体育相关行业等，在这些活动中，家庭成员之间的相互交流能传达个人的体育见解，体现个人的体育道德观，从而对其他家庭成员产生影响。

三、在体育院校大学精神建设中贯彻体育道德教育

(一)体育道德所面临的挑战要求体育院校带头贯彻落实体育道德教育

历史证明，思想道德的培养有助于指导人的实践行动。因此，体育道德教育的贯彻落实有助于指导体育活动的开展，促进体育事业的发展。从近些年体育道德失范现象产生的原因出发，可以看出体育道德正面临着一些挑战，也可以发现要贯彻落实体育道德教育，当先从体育院校开始。

体育院校的科研成果累累，科研人员众多，如果这些人员和他们的研究成果在投入市场和赛场之前能够在用途和意义上有个价值倾向，就会对竞赛公平产生相对积极的影响力。体育院校作为专门培养体育人才的高等院校，无论在对运动员、教练员、裁判员，还是普通体育 爱好 者的体育道德培养方面，都可以借助得天独厚的环境优势和资源优势为社会供应高素质体育人才。

综上所述，体育院校是体育道德教育应对各种挑战的首要战场，是体育精英、体育文化、体育真谛的所在，是体道德育教育的重心。所以，体育院校有责任带头贯彻落实好体育道德教育的普及和推广，为体育社会的上层建筑把好关。

(二)在体育院校大学精神建设中贯彻体育道德教育的可能性

首先，体育院校大学精神中富含体育道德因素。爱国自强、拼搏奉献、追求进步、崇德守则，团结友谊的体育院校大学精神中，每一项都富含体育道德因素，这在前文中已经有所体现。

其次，体育道德教育可以添补体育院校大学精神教育价值利用的不足。体育院校大学精神的教育价值存在多种不足，其中就包括道德方面教育价值利用的不足，体育院校可以通过体育道德教育的有效开展，结合体育院校大学精神中道德方面的内容，完成它们彼此之间有益的补充和修复。

体育道德教育的学校教育通常情况下存在“管教式”和“说教式”的不足，即一个是硬性管理，教育内容难以内化;一个是机械灌输，在学生中易引起逆反心理。然而，体育院校的体育道德教育可以通过对其大学精神的形成条件的活用，轻易避免这些不足。比如，在了解校史的过程中，学生们带着对历史和人物的兴趣了解到热爱国家、热爱集体、追求进步和拼搏奉献精神也是体育道德的要求;在团体比赛中，体育活动会教会学生团结协作、拼搏竞争、尊重他人、遵守规则等一系列道德品质。

总之，体育道德教育为体育院校大学精神架起了一座桥梁，桥的此岸是学生，桥的彼岸是教育成功的对象。体育道德教育不仅通过体育院校大学精神让它自己充满了生机，更给体育院校大学精神提供了一个展示的平台，让其道德教育价值得以充分利用。

参考文献

[1]向剑文，辛静.新形势下加强我国体育道德建设的思考

[J].体育科技文献通报，2010，(5).

[2]潘霞.论公平竞赛[J].体育文化导刊，2010，(1).

[3]黄彬，王爱萍.“人文奥运”与现代体育伦理[J].江苏社会科学，2008.

[4]熊文.竞技体育伦理之研究[D].上海：上海体育学院，2004.

试论家庭教育配合学校教育

摘 要：家庭是孩子的第一所学校，家长是孩子的第一任老师。教师若能与家长形成教育合力，那必定能达至更佳教育效果。 文章 针对家校合作中遇到的各种现象进行研究，指出尊重家长的重要性，列举了若干有效的沟通方式、家教 方法 指导以及能促进家校持续合作的激励手段，以利于家庭教育更好地配合学校教育，提高教育质量。

关键词：家校;家庭教育;尊重;沟通;指导

“知子莫若父，怜子莫若母”，家长总是伴随着孩子的成长，成为一种不可忽视的教育力量。在这种情况下，家长也是一种很值得去开发利用的广阔的教育资源。因此，教师在加强学校的教育教学工作外，还要努力使自己的工作得到学生家长的配合和支持，从而有助于形成教育合力，以达到更好的教育效果。

一、尊重家长是家校合作的前提

人与人只有在平等的交往中才更容易接受对方，教师和家长的交流也不例外。有的教师在指责学生错误的同时，往往会不自觉地把对学生的不满情绪转移到家长的身上，埋怨家长没有尽到家庭教育的责任，甚至说出一些诸如“孩子是跟你一辈子的，你现在还不教好他，以后后悔的还是你自己”的话;有的教师把家长当成助教，随意给家长提要求、布置各种任务，处处要家长签字，弄得家长筋疲力尽。这样会让家长觉得老师在推卸自己的主要职责。也有的教师总爱把学生的过错完全归咎于学生或学生家长，这必定会使家长心里不舒服而导致彼此关系僵化。在与家长进行联系时，首先要以诚相待，使交谈气氛和谐一致，提高双方的心理相容度。如家长访校时，教师可起身相迎并让家长坐下，让这些无声的语言拉近家长与老师的距离，使家长觉得老师是在真诚地关心和帮助学生，进而使家长乐于接受老师的意见，以赢得家长的理解、支持和配合，实现共同教育学生的目的。其次，要尊重、理解家长，在交谈中要善于倾听，当与家长的看法有分歧时，也应平心静气地讲清道理，说明利害关系，既要以礼待人，更要以理服人。

二、沟通，为家校合作搭建平台

沟通是一种复杂的社会与心理现象，与家长沟通，是教师和家长的双边活动，是语言、情感的双向交流。因此，教师首先要做好沟通前的准备。事前要对该学生的方方面面进行充分了解，包括学习成绩、性格特点、优点和缺点，家庭基本情况以及你为这个学生做了哪些工作等。这样，在与家长交流时，就能让他感觉到教师对他的孩子特别关心、重视，以及教师工作细致、认真负责。其次，要创设合适的沟通方式。教师应当发挥更多的主动性、主导性，创造沟通机会，开拓沟通渠道。如针对学生在家“不参与家务、做作业拖拉、爱看电视”等现象，特地开设“每周家长意见反馈本”，让家长每周给孩子的表现来个小结，并于周一带回，教师适时回应家长的某些疑难或简单描述学生在校的表现。这种方式的沟通很受家长的欢迎，家庭与学校对孩子都有更深入的了解，既促使家长更多地关注自己的孩子，也能收到很明显的教育效果。教师还应针对不同家长的个性特点灵活运用沟通技巧。针对放任型家长，要强调父母的教育在孩子一生中的重要作用，使家长明白自身的责任。针对粗暴型家长，应该有策略地向家长多报喜少报忧，减少家长粗暴现象的发生，促使家长与子女交流，消除教育过程中的障碍，充分发挥家长在教育环节中的作用。针对理智型家长，则应该实事求是地向其介绍子女的全面情况，一分为二地分析，并帮助其确定更合理的教育方法。针对呵护型家长，应该突出问题的不良“后果”，并在此基础上帮助家长寻找解决问题的方法。总之，沟通是一门艺术，只要在充分尊重家长的基础上有的放矢地与家长交流、沟通，就一定会收到事半功倍的效果。

三、指导，增强家校合作效果

要想家庭教育更好地配合学校教育，教师在与家长沟通的过程中必须多提指导性建议、少说空话，不要把沟通当成是汇报情况或告状，要让家长觉得老师是在真心真意地帮助他的孩子进步。

1. 专家型指导

现在的家长都把希望寄托在孩子身上，“望子成龙，望女成凤”的心态尤为迫切。有的家长认为，学校教育已不能满足社会发展的需要，自己的孩子不能输在起跑线上。于是，铺天盖地的练习题，假期排着满满的兴趣班，压得孩子喘不过气来，结果适得其反。有的家长却认为工作很忙，于是把家庭教育交给家教、长辈，或只单纯地关心孩子的成绩、作业等问题。有的家长对孩子缺乏客观的评价，觉得自己的孩子总不如人，孩子有一点儿毛病就感到无可救药。也有的家长只关注孩子的身体健康不健康，认为教育只是学校的事。诸如此类，都是部分家庭教育的误区。为此，学校可每年或每学期开展一些家庭教育专题讲座、咨询活动等，以更新家长的家教观念，从而增强家庭教育的效果。

2. 教师的专业指导

孩子能够成才是每个家长殷切的期望，但并不是每一位家长都懂得运用科学的教育思想和方法。因此，作为教师，有责任向家长宣传科学的思想和方法，使学校教育和家庭教育都走向科学化、合理化，从而更好地实现育人目标。因此，教师可结合班级实际不定期给家长印发家庭教育资料或推荐相关网站、报刊。教师可以派发给家长《中、美孩子吃饭异同》《关注孩子的心理》等资料，推荐“中国家庭教育指导师网”“中国教育网”“中华教育网”等网站，并鼓励他们到邮局订阅《现代家长报》。这样，就使家长的素质在一定程度上得到了提高，他们学会了用先进的教育理念去指导自己的教育行为，用科学有效的方法去解决家庭教育中的问题。当然，并不是所有的家长都能抽时间去阅读教育资料。所以，教师要随时随地去发现并纠正家长在教育中的偏差。如班级同学小L的家长在“家长意见反馈本”中常提女儿的缺点(其实小L是个很乖的孩子)，每周都能找出女儿的一些不足之处。小L刚开始一两周还是很愿意改正妈妈提出的要求，但慢慢地就没有动力去改了。这时，教师从中发现了原因，及时指导家长对孩子要有客观的评价，语言最好要有激励性，多发现孩子的优点，看待孩子做事要重过程，不能光盯着结果，不然可能会导致相反的效果。小L家长很快明白了自己的错误，在以后常能看到她对女儿的赞美。小L也越学越带劲，上学期还取得了总分第一名。

3. 家长与家长、家长与教师的互相指导

有些家长在家庭教育方面做得比较成功，教师可以让他们进行 经验 介绍，因为他们的经验也许比老师的指导更有吸引力。有些在家庭教育中处处碰钉子的家长也可向其他家长或老师请教。这样，大家在热热闹闹的气氛下共吐心声，共同探讨教育孩子的方法和体会，可能比看书得到的收获还要大。

4. 开展相关活动，在实践中进行指导

教师可组织一些亲子活动，增进亲子间的感情，以增强教育效果。如每周要有一次以上与孩子共同读书、谈书，结合生活实例教育孩子，给孩子的读书表现写个评价，有条件的可拍下相片或录像等。亲子活动有很多，但无论搞什么样形式的活动，都必须让家长明白其中的好处，让家长认为这是非常有意义的，而不是一种负担。

四、激励，让家教动力更为持久

著名的罗森塔尔效应指出，学生的学习成绩不仅取决于他本身的能力，也与教师及同伴对他的期望有密切的关系。同样的道理，家长在家庭教育中所能发挥的力量也不仅取决于其本身的教育理论水平，还与家长自身、学校与社会对孩子的期望有一定的关系。因此，为了更好地发挥家教合力，教师与家长交流时要多提学生的优点，让家长看到孩子的希望，同时，也要多赞扬家长在家庭教育中所做的工作，让家教的动力更为持久。如班级上学期进行了“优秀家长”的评选活动，并给部分优秀家长发了奖状，使有的家长(尤其是一些中下生的家长)受宠若惊，连连感谢老师的认同，并表示会继续配合学校教育好自己的孩子。这一活动引起了其他没获奖的家长的注意以及对家庭教育的重视，促使他们更好地配合教师做好教育工作。

五、结束语

综上所述，家庭教育是一个潜移默化的长期的教育工程，家长一定要有爱心、耐心、信心，用亲情和关爱温暖孩子因犯错而受伤的心灵。当家成为孩子激烈拼搏后的坚实基地、温暖的心灵港湾时，每一个父母都会为自己成功的家庭教育而感到无比的欣慰。

浅析高职院校大学生心理健康教育模式

目前，心理健康教育和咨询工作在全国广泛开展，高职院校进展相对缓慢。本文从高职院校心理健康教育存在的问题、开设心理健康教育课的必要性、心理健康教育课堂模式探索三方面进行分析，旨在提高高职院校心理健康教育工作的水平。

一、高职院校心理健康教育存在的问题

高职院校心理健康教育工作一直进展缓慢，主要存在以下一些问题。心理健康教育教师严重不足，专业素质有待进一步提高，课程设置不到位。有些高校没有设置心理健康教育课程;有些高校只作为选修课开设，也没有列入教学计划;有些高校甚至把心理健康教育视为思想政治教育的一部分，这些都远远不能满足大学生的需要。

二、开设大学生心理健康教育课程的必要性

大学生心理健康课作为心理健康教育的主要途径之一，既可以减轻高校心理健康教育和咨询人员不足的压力，又可以作为发展性辅导的渠道之一，向大学生宣传心理健康常识，增强自我保健意识，促进人格的健全，为今后适应社会、发挥个人潜能、实现人生价值奠定基础。所以，高校心理健康教育课程的开设对心理健康教育工作具有事半功倍的作用。

三、大学生心理健康教育课堂模式探索

课堂教育是高校心理健康教育的主渠道，是确保教学效果和提高教学质量的主要手段，它有效降低心理健康教育的成本，使有限的投入发挥最大的效益。

(一)教学内容要以学生需求为导向

在心理健康课的教学中，课程内容的选择要结合实际，结合大学生心理特点和当前存在的问题选择教学内容。针对大学生的心理特点制定教学计划，合理分配学时，设计教学环节，突出重点和实践指导性。

心理健康教育课要培养大学生的 理性思维 和适应社会的行为模式，必须减少理论知识的传授，注重对心理学知识的应用与实际操作。通过教学，让大学生系统地了解自身心理发展变化规律，掌握心理健康的常识及保持心理健康的途径与方法，认识并识别异常心理，优化个性中的良好品质，以塑造健全人格，提高心理健康水平。

(二)教学形式要多样化

高职院校心理健康教育要立足于大学生的个人成长，侧重操作性的内容，教师通过联系大学生的实际生活，采用恰当的方式方法引导学生自我探讨，促进其个人成长。在课堂教学中，教师要充当好引导者，构建和谐的气氛，要时刻体现学生是学习的主人，激发学生学习的兴趣。

1.案例教学法。此教学法强调通过教师对案例进行具体描述，再现当事人经历的事件与情境，引导大学生对当事人所处的情境进行充分地讨论，提出不同的解决办法，促进大学生的思考，提高问题解决能力。案例教学法在实施过程中要注意以下几点：提供的案例要具有现实性，要和大学生的日常生活息息相关，增强大学生的兴趣;案例要有正确的价值观导向，注意做好案例中当事人的保密，也要避免与学生有关的案例，以免对号入座。

2.团体心理辅导。是指在特定团体中开展的、以心理学相关理论知识为基础，借助游戏活动这一载体，促进团队成员的交流与思考，最终帮助个体获得成长与适应的辅导课程。团体心理辅导采用“体验式教学”模式，通过精心设计的训练活动，引导学生主动进行分享讨论、自我察觉与 反思 ，帮助其了解自己的行为将如何影响这个团队的动力，让参与者沉浸在获得知识的体验情景中，通过概念化及类比过程，将此经验转移到真实的生活情境，同时也帮助个人培养参与团队合作所需要的技能。

3.体验式教学。即通过亲身体验、现场教学，实现以教师为主导、学生为主体的一种教学模式。体验式教学注重个体的差异性，强调沟通、交流和共享，强调主动性、过程性、情境性和实践性。体验式教学以体验为中心，引导学生互动，变被动为主动，有效地克服了传统教学方式的不足，达到教学目标。此种教学方式既可以帮助学生提升学习效果，掌握 心理 健康知识 ，提高心理素质，培育心理品质;也可以让教师更好地了解学生所思所想，帮助学生自我认知、自我剖析、自我领悟，有利于提高教师综合教学能力。为此，高职院校应进一步探索体验式教学在心理健康教育课程教学实践改革中的重要作用。

(三)更好地运用多媒体教学法

现代多媒体技术在心理健康教育教学中应用广泛，形式新颖，功能强大，形象、直观、生动，极大地激发了大学生学习的兴趣，大学生在声、光、电的氛围中更好地理解和掌握心理健康知识，大大提高了课堂教学效果。多媒体方式呈现的案例，能够为学生再现真实情境，学生通过观察、体验、讨论、反思，掌握内隐的心理调节知识，形成健康的人格，达到心理健康教育的目的。

教师个性化教学的缺失原因及培育策略论文

［摘要］ 非个性化教学因其对教师教学个性的压制和弱化，造成教师职业成就感丧失、学生素质单一片面发展以及学校教育生态缺乏活力等危害。个性化教学作为教师教学创造性的标识和体现，则由于学校强制性不当管理措施及教师专业知识固化等原因，使教师的教学难以有根本改观。激励和促进教师进行个性化教学宜采取外部教育管理与教师自身专业成长相结合的培育策略：实施人本化管理，激励教师进行个性化教学；量化评价与质性评价相结合，引导教师进行个性化教学；创设教师合作文化，促进教师进行个性化教学；加强教师专业学习，支撑教师进行个性化教学。

［关键词］ 非个性化教学；缺失原因；培育策略；教师个性化

教学是与非个性化的传统教学相对而言的。个性化教学具有独特性、创造性与标识性［1］，强调对教师个性、经验、情感等的尊重和激发。非个性化教学因其深受传统主智主义教学对“教师中心、书本中心和课堂中心”的影响，导致其从目的、内容、过程、方法到评价都过分追求整齐划一，是一种缺乏多样性和个性化的典型的控制式教学。这种教学本质上是科学主义思维在教学中的具体运用，主要表现为教学过程追求教学的精确性、控制性和计划性，对教师个性化的教和学生个性化的学带来了很大危害。

一、非个性化教学的危害

个性化教学是教师本色与教师角色在特定的课堂教学情境下的自然结合。非个性化教学是压抑、弱化教师个性的教学，是教师的个性、经验、情感等与教师的教学分离、割裂的情形，是学校强力推行模式化教学的结果，在教学实践中造成了教师职业成就感丧失、学生单一片面发展的后果。

1．教师职业成就感丧失

教师教育作为培养未来教师的工作母机，教师人才的培养质量直接关系到国家整体教育质量的提升。但是选择师范类专业的准教师们却对教学职业持有一种偏见：认为教师职业单调乏味，日复一日都在重复性劳动中度过，体会不到职业带给自己的成就感。一些学校为了扭转学校办学局面，提升办学质量，外出观摩并采取简单的“拿来主义”成为学校管理者的办学理念和策略，在职教师则在步调一致的教学模式化运动中与自己个性化的教学尝试渐行渐远。教师在不自主地追随教学潮流中，职业成就感就成为一种奢侈品。

2．学生素质单一片面发展

在个体层面，素质教育的本质在于形成人的主体性，促进学生素质的全面发展。素质教育要求学生学会学习、学会做人、学会健体、学会创造，使自己生动活泼、主动地发展，在主动获取知识的过程中培养能力。［2］而“唯分数论”的教学价值追求，将手段作为目的，将工具理性与价值理性人为割裂，在分数的价值与人的价值之间产生严重偏离。当高分数、高排名成为学校、教师和学生的主导价值观时，当教育为之服务的对象只是学生的分数而非具有各种不同个性需要的学生时，教育作为为人以及人为的事业，也就失去了其存在的意义和价值。非个性化教学是以追求学生获得高分数为主要目的的教学，是教师严格按照国家课程标准对教学内容进行精准预设的展开过程；为了高效完成预定的教学目标，教学方法主要以讲授法为主，而很少运用小组合作的学生参与式教学方法；教学组织形式也以班级授课制为主导形式，师生关系更多地表现为一种正式的工作关系，多是围绕教学活动中学生的质疑问难展开的；学生学业评价一般采用传统的纸笔测验，而很少采用能够记录学生学习历程、发现其优势与不足的成长记录袋以及给学生创设情境，让学生解决生活中现实问题的真实性评价等方式。从教学目的的设定到学业成绩的评定，环环相扣，看似科学严谨，结果却令人失望。由于其只关注学生基本一致的共性需要，而漠视学生不同的个性需要，以共性的价值追求来取代多元的个性需要，学生的培养规格只能是缺失独立自主精神、抑制真实个性、中规中矩的集体人。

3．学校教育生态的活力不足

教师职业成就感的丧失和学生素质单一发展，表征着教学流程角色分化的不足和异变、教学生态的恶化与失衡。学校教育生态即一所学校生存与发展的状态。［3］课堂教学是教育生态的中心和窗口，理想的教学生态以授课流程和教学模式的角色分化和合理分配为前提。教学生态的建构，应当以独立、自主、平等和尊重师生个性为前提，实现有序交流，教师和学生在教学中担当不同角色，承担不同功能，才能推动课堂教学的发展。教师在教学中传道授业，以教促学。学生在教学中学思兼顾，自立求知。师生之间在启迪与觉醒、呼吁与回应、教授和学习、提问与解惑、鼓励和奋发的互动中，实现教师的成就感和学生素质的养成。个性化教学是建构良性教育生态的起点，因为它不仅把握了教师和学生的独立与个性是“教”的前提，而且洞察了“育”是要实现人的自我发展、自我实现和自我超越。反之，非个性教学导致师生角色分化不足，教师角色强势，学生角色弱化，角色失衡，教学失效。教师的引导、启发、示范、鼓励等功能异化为说教，学生的学习、思考、质疑、回应衰变为服从。

二、个性化教学缺失的原因

个性化教学是教学范式从以教师为中心的教转到以学生为中心的学的必然结果和要求，也是国家培养创新型人才的大势所趋，更是科学主义教学价值观转向人本主义教学价值观的应然表现。但在具体的教学实践中，模式化的教学使教师和学生的个性在教学过程中逐渐被消解殆尽，教师的教学千篇一律、缺乏创新和特色；学生的学习效率低下、学习动力降低。风格独具、特色鲜明地呈现多样态的教学本该是每个课堂最本真的状态，但由于强制性的不当教育管理措施、终结性的教学评价方式以及学校教师等原因导致了个性化教学的缺失。

1．强制性的不当教育管理措施

教师的工作方式主要是个体性的，教学目标的设置、教学内容的安排、教学组织形式的组合、教学过程的互动、教学方法的选择、教学结果的反馈等一般都是由教师个人根据课程教学大纲、学科课程标准以及本班学生的学情诊断等来进行设计并在课堂上付诸实施的。教学工作的个体性决定了学校的教学管理部门需要给予教师个体以充分的专业自主权利，使教师可以自主地安排教学，享受教学的自主性和创造性带给自己的成就需要的满足。然而现实的教学管理中，却存在着很多强制性的不当管理措施。例如：有的学校明确规定所有任课教师，不分专业、不分学科，上课必须带上“教学八大件”，分别是学生花名册、教学日历、课程教学大纲、教案、课件、教材、讲义以及课程表。问题在于：“教学八大件”的教学规定设立的依据是什么？符合教师教学的专业自主权吗？符合教师的工作性质和特点吗？目的是为了严格控制教师的教学行为，使其不敢越雷池一步？还是为了激发教师的工作热情，使其最大限度地发挥自身的创造性？答案显然是不言自明的。因为“教学八大件”中，教师可以进行个性化设计的只有教案、课件和讲义，但教案是必须要按照学校给定的模板去填充内容的，讲义也是有格式要求的，课件是必须在课堂上使用的。教案是教师对教学内容的个性化解读与意义建构，教师如何进行教学预设是其工作中最具创造性、最具个性化的部分，理应给予教师充分的自由与空间。课件的运用也需根据不同的专业、不同的学科、不同的课型、不同的教学目的、不同的教学内容等来合理加以选择和运用，不能为了使用多媒体课件而使用多媒体课件，犯技术至上主义的错误。讲义本不该有什么固定的格式和固定的内容，它只是教师对课堂所讲内容的自编材料和内容扩充，也是因学科、教师而异的。学校为了维持正常的教学秩序、保障教学质量的提升，确实需要设定明确的教学规程，但是学校规定教师上课必须带齐“八大件”，否则算是教学事故。“教学八大件”的具体规定，其出发点虽是为了保障和促进教学的有序进行，但却由于不熟悉教师的工作性质和工作特点，仍在沿用计划经济体制下形成的行政性思维来对教师进行严格控制，主要从易于进行教学管理的角度出发，对教师的各项教学常规进行把控，导致与教师享有的各项专业自主权背道而驰。

2．终结性的教学评价方式

长期以来，我国中小学教师的教学评价主要采取的是终结性评价方式，该方式侧重的是一学期或一学年的教学任务结束之后，教师教学结果的最终达成情况，也即显性的、可测量的学生学业成绩的排名情况。教师富于个性、变动不拘的教学过程却被置于教学评价内容之外，导致教师只关注学生的学习成绩和升学率等硬性指标的达成情况，对于教学的改进和提升则缺乏应有的激励作用。终结性评价的评价主体是学校从事教学工作以外的教学管理人员，评价内容主要是学生期中、期末的考试成绩，班与班之间成绩的优劣评比又是通过相对评价的方式来进行的。通过学生学业成绩的高低来评价教师教学情况的优劣是对泰勒目标评价模式的歪曲和误用，将教师的教和学生的学仅仅局限于对学业成绩的唯一追求当中，其结果是造成教师专业成长和学生全面发展的窄化，教师和学生都在对工具理性的急功近利的追逐中变成了单向度的.人。另一方面，将学生学业成绩的高低作为教师教学评价的主要依据，甚至是唯一依据，在二者之间建立直接的线性关系，把学生学业成绩等同于教师教学评价的内容和标准，本身就是不合理的。教师的教学结果评定主要由学生单一的学业成绩决定，而学生单一的学业成绩又反过来决定和影响着教师今后的教学方向和教学努力，单一的评价导向只能导致单一的教师发展，教师个性化的教只能是纸上谈兵、水中捞月。教师教学的个性与特色、情感表达与教学机智等并没有在评价机制中得到应有的重视和体现，教师的教学风格和教学特点往往会消解于学校整齐划一的评价标准之中。

3．个人主义学校教师文化

教师作为课程改革的中坚力量和实际实施者，只有学校的文化以及作为学校亚文化的教师文化得到彻底的变革，改革才是名副其实的。由于教师个体性的工作性质以及受教师学习共同体思想的影响，按照加拿大学者哈格里夫斯对教师文化进行的四种类型划分（个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化和人为合作文化），目前我国中小学的教师文化类型主要是个人主义文化和人为合作文化。个人主义即是指教师羞于与同事合作和不愿意接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯。［4］该教师文化类型是教学的“专业个人主义（professionalindividualism）”原则在教师个体身上的充分展现，具有维护教师个人尊严、进行专业自主判断、封闭孤立教师个体等特征。所谓的人为合作文化就是指通过一系列正规的特定的官方程序来制订教师合作计划，增加教师间相互讨教的机会。［5］由于专业分工导致的职业思维模式、学校内部教师互动的不足以及教师自治团体的缺失，人为合作文化在学校行政力量强制作用的推动下，必然具有典型的人为控制性和强迫性。这两种教师文化都对学校整体办学质量的提升、学校教师群体的专业发展以及学生素质的全面提高带来了不利影响。个人主义文化在形式上表现为教师的形单影只，在内容上表现为教师的孤立应对。这虽然是学校每个教师工作的最基本形式，但长期以这种互相隔离、互不依赖的方式进行工作，会导致教师个体越发感到对教师群体和学校组织的疏离，也会在遇到专业发展瓶颈的情况下，更易于导致职业倦怠。人为合作文化虽在形式上表现为教师间的相互帮助与支持，在内容上表现为教师间的合作应对，但由于是学校行政力量干预的结果，所以教师之间只是貌合神离地在进行虚假合作，结果只会导致对学校资源和教师精力的极大浪费，并没有真正起到变革学校教师文化的作用。

4．教师理论知识的固化

传统以教为中心的课堂将教师定位为知识的权威与化身，教师是学生学习的施教者、监督者与评价者，成为课堂教学中绝对不容置疑的主体。相比较而言，学生就成为教师教学的受教者、受控者与被评价者，成为课堂教学中一成不变的客体。学生主体地位的缺失，必然导致教师主体地位的角色僵化，也会因信息不对称而导致师生间沟通机制的行政化、命令化，使课堂教学活性不足、缺乏感染力。构建学习中心课堂作为我国课堂教学由以教为中心到以学为中心的变革取向，强调和凸显学生在课堂教学中的主体地位和学习能力。学生主体地位的明确，教师角色的相应转换，必然会激发教师的角色自觉，从而引发教师的专业学习和师生间沟通机制的完善，为增加课堂教学活性奠定基础。教师的专业结构一般由专业知识、专业技能、专业情意三部分构成，专业知识又由学科专业性知识、条件性知识和实践性知识构成。其中，前两种知识一般是通过专业类课程和教师教育类课程获得的，实践性知识只能通过不同形式的教学实践来获得。专业技能通过微格教学及教学实践的结合，也能得到有效锻炼。专业情意在教师教育中往往被忽略，甚至被遗忘，而这部分内容恰恰正是教师教学个性化的核心和灵魂。如果没有专业情意的支撑和激发，教师的教学就如波澜不惊的死水一般，令人难以想象。教师专业知识中的实践性知识与Argyris和Schon于1974年提出的倡导和运用的理论颇为契合。倡导的理论指的是人们认为指导他们行为的世界观和价值观；运用的理论指的是反映在人们行为当中，真正推动他们行为的世界观和价值观。［6］个体运用的理论是在对自身所倡导的理论形成概念并加以理解的基础上形成的，运用的理论支配着个体的行为，并常常与倡导的理论不相容。［7］教师运用的理论一般是在教学实践中经过长期的经验积累形成的，并被实践检验为有效的理论，所以一经形成，往往具有很强的牢固性和效用性，会自然而然支配着教师的日常教学行为。倡导的理论一般是由教育理论工作者和教育专家根据当时社会教育发展的趋势和要求，从宏观全局出发所拟就的理论。由于其产生于教师丰富具体的教学实践之外，通过自上而下的路径来贯彻，所以很容易造成教师对该理论的一种疏离感和抵触情绪，当然也就很难得到一线教师的理解和认同。阻碍教师进行个性化教学的关键在于教师没有对其所运用的理论加以条理化，进而在教学实践中不断加以修正，以形成自己独特的个性化的教学理念或是教学主张，而是仍停留在教学经验的层面上，对所运用的理论有所理解，有所领悟，但却无法清晰地加以陈述和表达，也即我们通常所说的只可意会不可言传的缄默知识还没有形成明确的理论知识。由于教师本身教学理念或教学主张的模糊性，导致其不断地在倡导的理论和运用的理论之间摇摆不定，难以形成系统化、个性化的教学理念用于指导自己个性化的教学。

三、个性化教学的培育策略

根据人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论，人的需求呈现为金字塔型的五个不同层次。其中，属于高层次需求的自我实现需求，是一种追求个人能力极限的内驱力，包括成长、发挥自己的潜力和自我实现。［8］教师的自我实现需求正是通过其个性化的教学来体现的。为了鼓励广大教师富于创造性地进行个性化教学，应从外部的教育管理、教学评价、教师文化创设以及教师本身专业成长的角度着手。

1．实施人本化管理，激励教师进行个性化教学

学校进行管理的出发点和落脚点都应该是促进学生和教师的共同发展，但学生素质的全面发展又是以教师的教学为主要手段而得以实现的，所以如何激励教师进行创造性的、个性化的教学就成为学校管理的工作重点。首先，创设宽松融洽的工作环境，给教师工作以一定的弹性。教师享有的专业自主权需要学校管理者给予教师以工作的自由度、独立度和决定工作程序的自主性，使教师能够在工作岗位上人尽其才、才尽其用，最大限度地发挥个人的才华和抱负。教师作为学校主要的人力资源，其工作态度和绩效在很大程度上决定了学校的办学格局和办学质量。其次，外在激励与内在激励相结合，提升教师的职业成就感。根据马斯洛的需求层次理论，当教师低层次的需求得到满足以后，就会趋向于追求高层次目标的达成。为了提升教师的需求层次，学校管理者需明确教师目前所处的需求层级，从外部设立激励机制，鼓励教师在教学上大胆创新，勇于尝试。同时，管理者也应鼓励教师设立与自己内在兴趣、个性和教学主张相符合的个人职业目标，以提高教师本身的激励水平。

2．量化评价与质性评价相结合，引导教师进行个性化教学

在日常的教学中，学生的考试成绩作为衡量教师教学效果最重要的依据，对教师反思和改进自己的教学并据此制订新的教学策略的指导、激励作用并没有得到应有的长效发挥。班级成绩排名对教师教学只有一个笼统模糊的指导：排名低的教师必须继续努力，排名高的教师要再接再厉。评价的这种导向功能并不能具体指导教师今后如何调整和改进教学，教师的教学水平可能会维持在原有状态，无法进一步获得专业上的提升和发展。归根结底，我国的教师评价主要还是奖惩性评价，而不是着眼于教师专业发展的发展性评价。不管是谁，只要他把您所教学生的测验成绩作为衡量您教学效果的凭据，他都必须认真考虑您所教学生的特殊性以及您开展教学时所面对的具体的教学背景。［9］实际的情况是：外部的评价主体从不将学生的特殊性及具体的教学背景纳入评价内容中，评价内容只有学生的学业成绩。教师教学效果的量化评价一般都是由学校的教学管理人员来实施，教师教学效果的质性评价则由教师的自评来完成。教师可以建立属于自己的教学成长记录袋，将自己职业发展不同阶段的教学案例、教学反思、教学视频等内容纳入其中，不断在丰富充实中把握自己的教学特色与优势，提升自己的教学水平。量化的终结性他评与质性的形成性自评相结合，能够实现评价方法间的优势互补，获得学生的学习结果及教师教学的具体信息，促进教师教学的个性化。

3．创设教师合作文化，促进教师进行个性化教学

个人主义文化作为教师文化的主要类型，学校管理者应积极予以引导，创造条件和机会，使每个教师的个性特点、兴趣爱好等都有用武之地，能够在教学中得到淋漓尽致的释放和展现。但并不是每个教师都对自己的个性特点、优势与不足有清晰准确的认识，需要学校教务部门在开展说课、听课、评课等教学活动时，积极挖掘教师的个性潜能，持续地进行课堂观察，对教师的教学有一个完整全面的认识以后，再对其教学个性进行定位，帮助其将自己的个性特点真正融入课堂教学中。自然合作文化与人为合作文化作为学校两种看似相互对立的教师文化类型，如果协调得当，对教师文化建设可以起到相得益彰、相互促进的作用。自然合作文化由于其自发性易于导致教师合作的盲目性和非连续性，从而使合作的成效大打折扣；人为合作文化由于其行政强制性往往导致教师合作的形式主义和人为排斥，从而使合作的效果也差强人意。但任何文化的创设都需要一定时间才能逐渐形成并稳定下来，在两种合作文化并存的条件下，需采取合理措施保持二者间的合理张力，将两种文化进行合理适度整合，以发挥各自的优势，从自在的自然合作文化过渡到自为的人为合作文化，形成学校的制度文化。

4．加强教师专业学习，支撑教师进行个性化教学

教师的专业学习作为一种教师自主的专业提升方式，与教师的个性特征、日常教学体悟、生活阅历等相互契合，因而更易于为教师接受和认同，并成为自己教学理念的一部分。教师“专业学习”更加关注教师的日常教育教学活动，特别是他们真实的、个人化的学习体验。［10］通过专业学习，教师更易于将倡导的理论转化成自己教学中运用的理论，进而形成自己独特的教学理念以指导实践。首先，善于运用形成性评价来发现自己的教学不足，有针对性地进行专业学习。教师的专业学习与日常教学生活的紧密相关性，决定了学习的主要目的在于解决教学中的不解与困惑，提升教学胜任力，所以要与优秀的同事、自己学科领域的优秀教师多交流多学习。其次，选择性的学习教育领域专家和学者的理论，提升自己的理论素养。教师深化理论水平的一个巨大障碍就是话语体系的鸿沟难以逾越。教师提升自己理论水平的意愿很强烈，但由于晦涩难懂的专业术语，他们往往望而却步或是浅尝辄止，在理论学习的道路上止步不前。合理运用理论专业术语与教师日常教学用语之间沟通的桥梁———教学案例，不失为一种明智的选择，通过案例使理论得以生动化、具体化，通过案例使教师不再畏惧理论。

作者:李茹 单位:石河子大学师范学院

［参考文献］

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［9］詹姆斯．波帕姆．教师课堂教学评价指南［M］．王本陆，赵婧，等译．重庆：重庆大学出版社，2010：320．

［10］陈向明．从教师“专业发展”到教师“专业学习”［J］．教育发展研究，2013（8）：5．