幼儿主题核心经验论文

社会领域核心经验：幼儿社会领域学习与发展的核心价值：引导幼儿学会共同生活，形成和谐的社会关系，促进其“社会性不断完善并奠定健全的人格基础”。纵览《指南》社会性领域的学习与发展,可以梳理出如下五条核心经验:自我意识、人际交往、亲社会行为、社会认知和归属感。这五个经验正是学前儿童社会性发展中十分重要且关键的概念，五个核心经验是相互联系与相互作用的。1.自我意识：是对自己身心活动的觉察，即儿童对自己的认识，具体包括认识自己的生理状况（如身高、体重、性别、相貌等）、心理特征（如兴趣、能力、气质、性格等）以及自己与他人的关系。自我意识又是一个人个性的重要组成成分，是个性形成的标志，也是个性的各个部分得以整合的核心要素。在幼儿时期发展起良好的自我系统，有利于幼儿在成长过程中形成对自己、他人以及周围事物的正确态度，使幼儿容易建立良好的人际关系，对学习有兴趣，情绪稳定。年龄段 主题 内容 目标中班 下：能干的我 《我在长大》 关注自己及身边事物的变化，在比较中体验自己的成长。大班 上：成长你我他 《幼儿园里我最大》 感受成为大哥哥大姐姐的自豪和自信，愿意在弟弟妹妹面前表现自己的本领。下：走进小学 《入学大通关》 感受自己的进步与变化，能用各种方式表现自己努力的过程，为自己和同伴的变化感到高兴。在一日生活中怎么培养儿童自我意识呢？（1）给幼儿提供充分的认识自我的机会，帮助幼儿形成正确的自我概念。比如：引导幼儿说说自己与别人有什么不同。启发幼儿发现自己的特点并接纳自己。（2）给幼儿充分的尊重和重视，保护幼儿的自尊心。比如：幼儿因没做好某些事而不愉快时，应该安慰和鼓励，不应表现出对幼儿失望的情绪。（3）给幼儿提供展示自我和成功体验的机会，培养幼儿的自信心和正确的自我评价。比如：经常对幼儿说“你试试看，没关系!”，幼儿尝试后感到难度较大时，应该适当减少任务的难度以适合其能力，避免降低幼儿自信心。（4）成人自己要表现出自尊和自信，给幼儿树立好榜样。比如：不要拿幼儿的不足与其他幼儿的优点作简单比较，以免伤害幼儿的自尊心。（5）设计专门性活动引导幼儿形成正确的自我意识。比如：利用绘本或者日常的谈话活动开展自我意识的教学活动。2.人际交往：也称人际沟通，指个体通过一定的语言、文字或肢体语言、动作、表情等表达手段将某种信息传递给其他个体的过程。学前儿童人际交往的主要类型：（1）亲子交往：主要是指子女与父母之间的人际交往活动。（2）同伴交往：以同龄人为交往对象的活动，主要包括游戏和社会化活动。（3）师幼交往：是教师和幼儿在教育教学和交往过程中形成的较稳定的人际关系。（4）与其他社会成员的交往：与亲戚、营业员、售票员等社会上其他成人的交往。年龄段 主题 内容 目标中班 上：爬爬乐 《爱爬的宝宝》 体验成长的快乐，产生对亲人养育之恩的感激之情。上：软硬对对碰 《暖暖的爱》 感受故事中朋友之间相互关爱的温暖情感。大班 下：再见了，幼儿园 《我要感谢您》 了解幼儿园工作人员的辛勤付出与自己成长的关系，知道感恩报答。在一日生活中怎么培养儿童人际交往呢？（1）创设具体情境，提供同伴交往的机会。比如：小朋友来访或到别人家做客 鼓励交谈，分享玩具。（2）学习和运用人际交往技巧。比如：教师要提供条件和机会，让幼儿学习使用。（3）儿童社会认知能力和社交技巧的训练。比如：引导儿童产生并体验故事中主人公的情感变化。（4）学前儿童社会交往能力的培养。比如：教会孩子把握正确的交往原则。3.亲社会行为：是指“人们在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作、共享、同情等有利于他人和社会的行为”。合理的竞争也属于亲社会行为。学前儿童亲社会行为的发展大致分以下几类：（1）合作行为（2）分享行为（3）安慰行为（4）助人行为（5）同情心（6）社会公德行为：年龄段 主题 内容 目标中班 上：感官总动员 《灰喜鹊搬家》 产生对大自然的热爱之情，树立保护环境的意识。上：我爱我家 《好事情》 尝试根据故事情节推测人物的心理和语言，并大胆表述，乐意为身边人做事。大班 下：小书迷 《一本关于颜色的黑书》 关注身边的特殊人群，萌发尊重、关爱周边残疾人的情感下：绿野仙踪 《绿色家园总动员》 大胆加入到环保宣传和制作中，知道做个环保卫士很光荣。在一日生活中怎么培养儿童亲社会行为呢？（1）学前儿童分享行为的教育。比如：克服自我中心，学会把自己的快乐分给他人，与他人共同享用属于自己的东西，使幼儿明白，分享不是失去而是互利。（2）学前儿童合作行为的教育。比如：为儿童创设同伴交往与合作的机会。（3）学前儿童助人行为的教育。比如：增强学前儿童互相帮助的意识教会学前儿童助人的行为方式。（4）学前儿童安慰行为的教育。比如：安慰行为与普通的具体行为不同，他的行为意义是抽象的，是一系列复杂的心理活动及其外化的过程来实现，因而它需要通过某种媒体来实现。（5）学前儿童同情心的教育。比如：接触各种环境事物，丰富儿童的经验和想象力，以情景模式进行。4.社会认知：是指对社会性客体及其之间关系的认知，以及这种认知与人的社会行为之间关系的理解和推理，即个人对他人的心理状态、行为动机和意向作出推测与判断的过程。学前儿童社会性客体及其关系所含的内容有：（1）人际关系（2）社会环境（3）社会角色（4）社会规范（5）社会群体性事件。年龄段 主题 内容 目标中班 上：我爱我家 《爸爸、妈妈的故事》 乐于介绍爸爸妈妈职业以及工作特点，感受职业类型的丰富性。下：能干的我 《我是值日生》 了解值日生工作，产生当值日生的愿望，萌发为他人、集体服务的意识。大班 上：旋转王国 《危险的旋转》 发现身边危险的“旋转”，知道应对这些危险的方法，萌发自我保护意识。下：白天和黑夜 《我们的一天》 尝试记录自己一天的生活，知道要珍惜时间，养成良好的生活作息习惯。下：白天和黑夜 《夜晚工作的人》 关注夜晚工作的人们，了解他们的工作要人们生活的密切关系，尊重夜晚工作的人的劳动，尝试用各种方式表达自己的谢意。在一日生活中怎么培养儿童社会认知呢？（1）创设环境：让幼儿对所处社会环境、特定社会场所有必要的认知。（2）随机教育：结合日常生活与外出活动机会，提升幼儿对社会角色与社会场所的认知。对出现的符合社会规则的行为及时进行强化，反之则进行纠正。（3）游戏活动：利用游戏规则，培养幼儿的社会规则意识，并对应遵守的社会规则有所认知。设计专门的教育活动，进行社会认知教育。5.归属感：是自己被他人、或团体接纳时的心理感受和体验——如果我被接纳，会产生安全感、信任感。最早期的归属感是对人的归属感，并逐渐扩展到群体（班级、幼儿园、家乡、国家等）。幼儿群体归属感主要包括：家庭归属感、居民小区归属感、幼儿园归属感、家乡归属感、民族归属感、国家归属感。年龄段 主题 内容 目标中班 上：布的世界 《好看的蓝印花布》 了解蓝印花布是一种古老的民间手工印花织物。大班 上：龙的传人 《五十六个兄弟姐妹》 了解一些民族的服饰特色、生活习惯，知道中国是个多民族的国家。上：龙的传人 《我的姓氏》 了解百家姓，感受中国姓氏的文化。上：我们的城市 《博物馆的奇妙日》（亲子活动） 知道博物馆的作用，了解城市背后的故事。上：喜气洋洋贺新年 《热热闹闹过新年》 了解人们庆贺新年的传统习俗，感受节日热闹、喜庆的气氛。在一日生活中怎么培养儿童归属感呢？（1）培养集体归属感：通过积极参与集体活动，培养集体荣誉感。（2）集体融入：鼓励交往和互动，让孩子尽快融入集体。（3）激发荣誉感：通过日常竞赛性活动，激发集体荣誉感。（4）萌发爱国情感：通过专门性活动和渗透性活动萌发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。幼儿园社会性的培养更多是融入日常一日生活中，我们需要牢记核心经验，才能抓住生活中每个契机灵活促进儿童社会性发展。￥百度文库VIP限时优惠现在开通,立享6亿+VIP内容立即获取幼儿园：社会领域核心经验社会领域核心经验：幼儿社会领域学习与发展的核心价值：引导幼儿学会共同生活，形成和谐的社会关系，促进其“社会性不断完善并奠定健全的人格基础”。纵览《指南》社会性领域的学习与发展,可以梳理出如下五条核心经验:自我意识、人际交往、亲社会行为、社会认知和归属感。这五个经验正是学前儿童社会性发展中十分重要且关键的概念，五个核心经验是相互联系与相互作用的。1.自我意识：是对自己身心活动的觉察，即儿童对自己的认识，具体包括认识自己的生理状况（如身高、体重、性别、相貌等）、心理特征（如兴趣、能力、气质、性格等）以及自己与他人的关系。第 1 页自我意识又是一个人个性的重要组成成分，是个性形成的标志，也是个性的各个部分得以整合的核心要素。在幼儿时期发展起良好的自我系统，有利于幼儿在成长过程中形成对自己、他人以及周围事物的正确态度，使幼儿容易建立良好的人际关系，对学习有兴趣，情绪稳定。

幼儿园课程实施的问题及对策论文

论文摘要：幼儿园课程改革的复杂性和艰巨性，决定了幼儿园课程在实施过程中存在着若干问题。为此，幼儿园要建立完善课程管理制度，发挥教师在课程实施中的主体作用，注重区域活动的有效开展，加大对课程实施过程中的监控力度，加强园本培训，提高广大教师、家长的认识，加快课程实施的步伐。

论文关键词：幼儿园课程 幼儿教师 课程管理 课程实施

由于幼儿园课程改革的复杂性和艰巨性，一些更深层次的问题进入研究者的视野。我们认识到发现问题与取得成绩一样重要。因为问题意味着探索和思考，意味着研究者正以积极的态度推进幼儿园课程的有效实施；问题也意味着今后工作的目标，它使我们进一步深化实施幼儿园课程的工作更加明晰化了。

一、存在的问题与原因分析

2008年3月，笔者对重庆市渝北区市级示范幼儿园进行了“幼儿园课程实施”的调研活动。本次调研从幼儿园课程建设、课程实施、实施效果三个维度开展调研，强调“真实”、“过程”、“反思”，突出其导向作用。调研组通过看半日活动、问卷调查、查阅资料、座谈等形式，对示范幼儿园的课程实施情况进行了深入调研，主要存在以下问题。

(一)课程管理制度不够健全、职责不够明确

目前，示范幼儿园的层级管理分明，但课程管理的相关制度不够健全。这是因为，近年来幼儿园业务管理制度调整较多，在以往基础上的补充往往只是口头传达内容并加以执行，大家都“心知肚明”的事情没有汇总整理到相关制度中，造成了“工作做了，资料呈现不出来”的现象。同时，确实也存在着一些职责分工上的不均衡与漏洞，造成幼儿园层级管理人员的职责不明确，对各类课程计划的审定流于形式，无实效性地跟进指导。从管理人员职责评估结果显示出各层级管理人员对课程实施缺乏有效的调控与调整。

(二)对课程计划拟订与落实不到位

1．课程实施计划中主、辅课程的容量失衡。尽管本区已对教师进行了“幼儿活动发展课程”的相关培训，但在实际操作过程中，却往往会出现主、辅课程比例失衡的现象。加之幼儿园开设了“思维游戏课程”、“分享阅读”、“幼儿英语”、“蒙氏教学”等特色课程，造成对主体课程的实施有所冲淡，在时间上和精力上无法保证主体课程的有效实施。

2．周计划中各领域内容及类型失衡，缺乏规范性。从调研数据中反映出社会、艺术、健康三大领域的课程容量基本符合容量比；而科学、语言、数学领域的容量显得不足，在领域类型的安排上也存在失衡，教师填写周计划呈现出书写不规范、名称定位不准确的问题，教师对课程领域与类型认识混淆，没能反映出核心目标，存在表述不统一的现象。

3．一周内各类游戏开展失衡。《细则》明确指出，应平衡一周各类型游戏，每周至少开展各类型游戏1次，保证每日幼儿游戏活动的时间不少于1．5个小时。从统计数据显示出幼儿园教师对幼儿游戏活动的开展重视不够，尤其是没能认真组织角色游戏、表演游戏、音乐游戏。幼儿活动区活动的时间也没能得到保证。

4．教师日计划较普遍地存在生搬硬套的问题。教师在缺乏创造性的同时，也缺少了对教材的钻研和理解。部分教师没有把日计划真正变为适合儿童需要、促进儿童发展的活动内容，缺乏对教材进行再次筛选、加工和设计。在实施日计划过程中，教师的教学反思也流于形式，对发现的问题缺乏有效分析和改进。部分教师将教学反思的重点放在了大多数孩子的需求与经验水平上，那些“吃不了”、“吃不饱”的少数孩子却很少被老师所关注；还有教师不知道该反思些什么、怎样全面透彻地反思、怎样多角度反思，反映出教师多角度思考分析的能力弱，即反思的广度不够。

(三)对课程实施的过程管理与评价力度不够

课程评价是幼儿园教育工作的重要组成部分。通过评价，可以了解课程的适宜性、有效性，调整和改进工作，提高幼儿园课程实施质量，促进幼儿、教师和幼儿园发展。从调研的数据中反映出，管理人员对课程实施过程中的管理与评价方面还存在不少问题，对课程实施效果重视不够，对课程实施中呈现的问题不能及时进行反馈和调整，从而影响了课程实施的质量，尤其是对教师自我评价的指导远远不够。由于教师发展的不平衡，“自我评价”更多的是依靠教师的内在需求，绝大多数教师能按课程要求客观评价自己，并抓住机会寻求发展中的问题，制订措施，调整和完善自己的行为；但有些教师“自我感觉较好”，看不到自己的问题，缺乏进一步发展的起点和方向。针对这一现象，管理人员要进一步制订措施，以教师发展为本，为他们提供反馈和面对面交流的机会，充分发挥教师榜样的作用，让“教师的自我评价”收到实实在在的效果。

(四)教师实施课程的能力有待进一步提升

通过实地观测半日活动、日计划、周计划以及幼儿一日活动的检测情况，反映出教师在活动时间、活动目标、环境与材料、形式与方式等指标中存在不同程度的问题。

1．活动中存在隐性浪费时间和幼儿的无谓等待现象。在一日活动时间的安排上，教师强调统一和固定。由于幼儿完成“任务”的速度不同，于是出现多数人等少数人的时间浪费现象。如集体排队取水、入厕，或者教师逐一分发玩具材料，这样便时常导致时间的隐性浪费和幼儿的无谓等待；从活动组织有序、无消极等待指标检测数据中也反映出较低的分值，这说明教师在组织幼儿活动中存在时间的隐性浪费。

2．活动目标空泛，偏重认知、技能等方面的目标。查阅教师的教学设计情况，反映出教师制订的教育活动目标空泛、笼统，且重点或核心目标凸显不够。对每一个教育活动的目标教师们都进行了大致相同的描述，如激发和培养幼儿的兴趣、发展幼儿的思维能力和创造能力、让幼儿学会合作等，类似于这种拟定、空泛化目标的现象在教师中有一定的普遍性，造成了幼儿学习无目的性和教师指导的盲目性。有的教师片面理解和随意设置教育目标，如偏重认知、技能等方面的目标，而对于情感、意识等目标的培养关注不够；有的教师在教学设计中虽然设置了恰当的教学目标，但在组织和活动时不能紧紧围绕目标展开，存在过程与目标脱节的现象。

3．在活动过程中，幼儿的主体性发挥不够。从教学组织中反映出教师预设的活动比较多，幼儿生成的活动相对比较少；教师干涉的比较多，幼儿自由自主探索的相对比较少；规定表达方式比较多，幼儿自我表达相对比较少；教学活动多以平面展开的活动多，而围绕一个问题进行深入探究少；教师随机调控教学的能力不强，需要进一步提升教师的实践智慧。

4．教师对区域设置、材料投放、指导策略的适宜性等方面缺乏深入思考。(1)区域设置的问题：一是区域设置形式化。教师对区域的设置缺乏对幼儿的意愿兴趣的考虑，形成了某些区域的创设只是一种摆设，出现没有人玩的现象。二是区域设置上追求形式花哨，忽视实质性的教育功能。三是区域的空间设置动静没分开。对区域空间位置设置时，只顾及内容丰富而对于一些干扰因素考虑不全。四是区角设置存在很盲目的现象。一学期开设固定的几个区域，材料很少，极少更换，缺乏层次性、适宜性，孩子们的兴趣渐渐淡化，缺乏探索的积极性，使得活动形同虚设。(2)材料投放的问题：一是材料投放目的性不明确，活动区域的材料有的一放就是一、二个月，甚至一学期毫无变化，缺少经常性的变化是不能吸引幼儿主动参与活动的。二是活动材料单一，不丰富，满足不了幼儿的需要，不能引发孩子去想、去操作，限制了区域活动的有效开展。三是有些材料的投放，忽视了幼儿的年龄特点，无难易差异。(3)教师的指导策略问题：一是教师缺乏观察幼儿、了解游戏进程的意识和举动，致使游戏中出现了“混乱”和“无序”的状态。二是观察的目的不明确，在游戏中漫无目的地“巡视”，或盲目穿梭于幼儿之间。因缺乏观察方法和反思策略而无法解释幼儿游戏行为的发展意义，观察成了“看热闹”或“视而不见”，不能提高幼儿的游戏水平，削弱了游戏的教育功能。

二、对策与建议

(一)建立完善的课程管理制度

作为管理者，应将组织制度的制定权下放到员工，组织好制度的制定过程，通过制度的制定来调动员工参与课程管理的积极性，提高员工执行制度的自觉性。每一个课程管理制度的出台，都要广泛听取意见，力求不断完善。

1．建立三级(班级、组级、园级)课程管理制度，形成课程实施细则。让完善的管理制度引领教师参与课程的实施，同时为不同的教师搭建和设置不同的成长台阶，满足不同层面的教师、不同个体专业发展的需求。此外，还应完善《幼儿园课程管理办法》、《教师集体备课制度》、《教师帮扶协议》、《课程实施评价制度》等。例如，园级课程管理责任制，园长是课程管理的第一责任人；班级课程管理责任制，班长为班级课程实施管理的第一责任人，明确班长在课程管理中的职责和任职条件，规范和完善班长管理权限与奖惩办法；组级园本教研管理负责制，教研组长为园本教研管理的责任人。围绕课程实施，每周开展开放式园本教研实践研讨活动，由各教研组长轮番主持；实行园级课程实施培训制度，实施对骨干教师的培养。

2．定期与不定期召开管理例会，加强管理人员的沟通与协调。每月组织一次课程管理例会，遇到需求时，可增加例会次数；定期召开园务课程研究会、班务会，邀请有关人员参加。目的是疏通管理通道，加强协调，进行日常课程管理监控记录交流与互通情报，及时获取信息与反馈，进行有效调控和调整。

3．征询需求，建章立制，调动家长参与课程管理的内驱力。家长如何参与幼儿园的课程管理要制度先行。家长委员会共同制定园级家长委员会章程和各项规章制度。家委会制定家长问卷表，征询家长们想知晓的各类信息的定位、选择性课程的开发、特色课程的开设等，诸多内容让家、园之间加强了解，为今后工作的开展作良好的铺垫。

(二)发挥教师在课程实施中的主体作用

在实施新课程的过程中，我们看到不同层面的教师都存在各种各样的困惑与问题，我们所面对的不仅是整个教师群体的教育观念需要转变，而且还需要亟待解决教师个体在实践操作中的各种错综复杂的难题。

1．转变教育观念。在幼儿教育实践中，较为普遍的一个事实就是教育理论与教育实践脱节。“转变教师的教育观念”是喊得最多的口号和提及的措施之一。然而，很多教师虽然口头上能说出一些《纲要》所倡导的先进的教育观念，但是对于如何实现幼儿教师教育观念的切实转变还缺乏有效的方法和策略。教师口头上讲一些现代教育理念很容易，但是能否将其内化为自身的观念，取决于教师对新观念的真正理解以及教育行为的实质性的转变，因而教师对新观念的“体验”、“感悟”也成为观念转变的一个重要的环节。同时，教师的自我反思有助于教师理清自己的固有观念，增强对自身教育观念与实践互动关系的意识，从而更有效地促进其教育观念的转变。

2．创造性实施课程。当今我国幼儿园课程的基本导向是要求教师不是简单地执行课程方案，而是要创造性地参与课程实施过程。《幼儿园教育指导纲要》并没有对课程内容进行具体规定，相反，却强调应为幼儿园教师的课程实施留有足够的空间和余地。强调的是“用教科书教，而不是教教科书”。课程内容的选择不应拘泥于“教本”，不应该把教材、参考资料作为选择教育内容的唯一依据，而是在这些基础上结合幼儿的需要，不断吸纳新理念、发展教材、更新教材，使教学内容呈现一种开放性的状态。对教育活动内容尽量从不同层面进行挖掘和内容设计；从幼儿的视角出发，分析教材内容所蕴涵的核心经验，设计出为幼儿所需要的活动内容。教师在研究每一项教学内容的特点和幼儿实际的基础上，明确目标、重点和难点，筹划开展有效教学的具体方式。要根据自身对《纲要》要求的理解和幼儿的实际学习需要，对选用的教材内容做出适当的处理，包括增删、换序、整合、新编等。要从有多少幼儿在多大程度上实现有效学习的角度去设计活动、组织教学，合理分配教师的引导、幼儿的思考和参与的时间；要高效率地管理教学活动的过渡环节，尽可能减少教学干扰，合理利用宝贵时间。教师要根据幼儿在活动过程中出现的问题随机应变，体现在幼儿活动的时间、空间、主题的产生及发展、人数的灵活增减、学习方式的`丰富多样化等；要尊重幼儿的兴趣和需要，注重儿童的自主参与，在重视幼儿主体参与基础上，有效调控活动的进程。

(三)注重区域活动的有效开展

1．活动区的创建要有课程意识。把材料变成适合儿童序列的活动，将区域活动的开展与课程的融合性活动有机结合，体现课程价值。区域活动材料的投放要从两个维度考虑：一是教师为幼儿提供多元化、多层次、低结构的材料，引导幼儿的探索与创造，尊重幼儿自主选择材料权，并参与材料的收集，积极与材料产生互动；二是让孩子充分自主、自助选择材料、重组材料，将探索与发现融人到整个活动过程中。

2．活动区应不断更新。环境应跟着孩子的变化而变化，以实现孩子与环境之间的互动。教师不但要经常对环境进行修正，以回应幼儿的需要，而且还应根据自己的经验调整环境，使幼儿在创设的环境中成为建构的主角。

3．注重区域活动的实效性，要保证各类型游戏的均衡开展(每周至少一次)。

(四)加大对课程实施过程的监控力度

从调研中发现幼儿园有园长、业务园长、年级组长等专人检查教师的备课笔记和课后反思，但没有把备课、上课、课后反思联系起来作整体考评。这种孤立的检查评价制度价值不大。反思现有听课制度的不足并进行调整，可采取预约听课和随堂听课的方式，根据实际情况与教师开展一对一的交流。预约听课的具体做法：管理者在听课前天中午通知被听课的老师，让她有一定的准备；在听课的当天中午该教师会把活动设计、课后反思的邮件发到听课者的邮箱，然后听课者会结合活动设计、教学实施、课后反思与教师交流，分优点、缺点、建议三部分反馈给教师，尽量发现该教师教学中的闪光点。

管理人员对教师的评价要做得更细，能量化的地方尽量量化。园长和业务园长采取定时和不定时的方式下班检查工作。做到每周必查备课，有记录，有指导交流；每周必查听课，形式多样，有集中教育活动，有半日活动；定期检查环境，看是否有“师”、“幼”、“家”的共创，有家园栏的定期更新，有幼儿学习生活活动过程的反映等。每周利用业务工作小结会议对课程实施情况进行质量分析，结合本园实际，有重点、有要求、分阶段地对教师日常工作提出要求，注重课程实施过程中与老师的交流和指导，能客观分析存在的问题，提出改进意见。

(五)加强园本培训，实现家园共育，加快课程实施的步伐

过去，家长在教师的心中只是一个支持者、配合者，不是消费者、监督者；而今，要转变观念，才能真正吸引家长参与到幼儿园的课程管理中。幼儿园应从管理上找差距、寻原因，依托园本培训，深入理解《纲要》、《细则》精神，增强课程意识，树立大课程观，将幼儿园课程的实施与幼儿日生活有机融合，渗透到各个环节之中。同时，让家长了解现代幼儿园管理制度与家园合作的有关信息，结合实际问题通过探讨达成共识，使教师、家长接受新的理念，在班级课程实施中主动听取家长的意见和建议，使家长真正成为育儿的伙伴。

近年来，教育活动有综合化、多样化的趋势，但各领域活动的领域性特征却呈弱化现象。不少教师对课程领域目标和关键经验把握不到位，特别是新进园的青年教师，教学经验不足，如果再一味地上综合活动，就会造成对课程领域活动不熟悉。要加强教师培训工作：通过培训，学习课程本体性知识，帮助教师对课程的理解，如对目标的理解，对问题的预设及对策等。一是加强领域教研组的建立。开展领域活动特点和关键经验研讨，把握领域核心经验，凸显领域目标，在基础模式上进行自我特点调整，使每位教师各有所长，在此基础上进行相同模式推广。二是采取分层培训的方式，忠实课程取向，要在真正理解的基础上创新，帮助教师重温各领域的目标，掌握其特点，了解其核心经验，同时将其融入到自己的每个教学活动中，尽量将每个活动中的重点目标由教师转化到幼儿身上。三是幼儿园应在原基础上进行细化，加强培训的针对性与指导性。尽量利用幼儿园资源，多形式地进行小组或结对学习，共同进步。同时发挥骨干教师的引领作用，搭建有效的交流平台。加强读书与学习，帮助教师提高自我管理与提升的能力，最大限度地发挥自学的作用。

在幼儿园课程实施中，努力缩小教师的教育理念和实践行为的落差，通过园级、组级、班级三个不同层面的师资培训及有效互动的课程管理机制来培育教师，为每位教师的专业发展牵线搭桥，搭建研究和培训的实践平台，为各层面的教师架设新教育观念与教育实践行为的互动共生的桥梁，让教师在参与课程实施中成为有意义的实践者和管理者，从而保障和促进课程的有效实施与教师的发展。