李吉林情境教学法毕业论文

摘 要：情境教育从理论到基本模式的建构，一步一步的发展着。情境教育强调诱发学生主动性，强化学生主体感受性，着眼于发展他们的创造能力。要结合实践，渗透性地将知识传授给学生，让过程充满美感与智慧，利用暗示和移情的原理，在心理场中通过儿童对角色的扮演，强化儿童的主体意识，使儿童自然的投入其中，进行主动学习。情境教学将教学活动和优化的情境有机的融为一体，通过审美的愉悦和情境塑造了热烈的学习氛围，激起学生热烈的学习情绪。可将李吉林情境教学的几种教学模式重新划分为生活教育模式、自然教育模式、艺术教育模式三个维度来解读于李吉林的情境教学模式。 关键词：李吉林 情境教学 教学模式 中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）01-0065-02 1 生活教育模式 生活展现情境 教师带领学生走到事先选取好的生活场景中，结合 教学计划 、环境和时令季节特点，确定观察主题，以启发思考的导语引导学生按照指定的顺序进行观察，让学生获取丰富的写作素材。概括起来，生活展示情境时必须注意目标的鲜明、观察的有序及对儿童的启发想象。 为了达到观察预期的目的，教师必须选择形象鲜明的客体向学生展现，使情境具有鲜明性和新异性。李吉林老师经常带领学生走进家乡的田野，观察这广阔富有的天地，感受劳动的欢愉。围绕观察主题，分层次地进行观察。如，以春、夏、秋、冬四季为主题，让学生观察春天的田野生机勃勃，夏天的骄阳烈火，秋天的麦香漫天和冬天的白雪皑皑，让学生感受到大自然的无限美好。类似这些鲜明的感知目标，极大地引起儿童的注意，激起热烈的情趣，使儿童不知不觉地进入到情境中去。[1] 案例一：一次，李吉林准备带一年级学生观察光孝塔，她先到实地从远近不同的四个角度来看光孝塔。经过筛选，她先站在北境桥上远看光孝塔，桥下是水，在夕阳照耀下波光粼粼，远处就是光孝塔矗立在树丛之中。这样从更加广阔的镜头引导孩子去看光孝塔，犹如在儿童眼前出现一个巨幅画面，使学生感到家乡的一角该多美呀！[2] 这样进行观察，孩子们获得事物的映象是清晰的，内涵是丰富的，记忆将是持久的。当学生观察时间较长，并获得了一种鲜明直接的印象后，学生的情绪也变得更兴奋，想象力也更加丰富。这时，老师应稍加引导学生将已有的生活经验作为基础产生合理的想象。 以实物演示情境 俗话说“百闻不如一见”，运用实物演示情境，正是认识客观事物最快捷也是最直观的方式，把物品带到课堂上来，让学生们亲自看一看，摸一摸。“以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境，便是‘实物演示情境’”[3]。 课文中涉及的物体，对于儿童来说常是陌生的，以出示实物的方式向儿童展示，会利于儿童理解。教学《珊瑚》时，李吉林先选取了三种珊瑚，正是课文中描写的，“有的像鹿角”，“有的像菊花”，“有的像小树枝”，出示的事物具有典型性，能引导儿童有意识地感知实物，儿童自然地联系到课文中有关珊瑚的描述及说明的词语，便会对它产生较为完整的认识。 通过案例我们可以感受到，实物的展示可以启发儿童的思维，帮助儿童想象，加深儿童对情境的体验，是情境创设中不可缺少的步骤。 2 自然教育模式 在大自然中开设课程 在情境教学中有一个独特的教学模式，李吉林将这种教学模式称为――野外情境教学。野外情境教学就是将孩子们带到野外去观察，师生一起投入到大自然的怀抱中去感受、探索和实践。 学校和课堂是孩子重要的学习场所，但绝不是唯一的学习场所，儿童对周围世界的认识，包括在其间形成的视野与经验，累积的鲜明的或者是朦胧的表象，与课堂学习的知识、能力的形成、潜力的开发都是有直接关联的。可以说周围的世界是儿童认知的开始也是源泉。[4]我们应该让这个源泉源源不断的流淌，而不是将它格挡在课堂之外。以往的灌输式的教学已经让大家几乎忘却了大自然这本天然存在的教科书。2000多年前的大教育家孔子就有在梨树下教学的历史，庄子也提出过一天地自然为大宗师的教育思想。著名的苏联教育家苏霍姆林斯基也有过“蓝天下的学校”和“三百页大自然的书”的范例。这些教育家的案例都让我们领悟到，教育不应该阻断源泉，而是应该带着孩子去寻找源泉，感受源泉。 情境教育带着孩子从教室中走出来，来到广阔的天地间，由单一封闭的教室走到大自然的宽阔背景中来，接触广袤的大千世界，在认识的过程中逐渐的累计起对自然的情感。这种教育不同于其它模式的教育，是将事物直接的作用于儿童的感官，让孩子自由的接纳，为儿童的认知提供取之不尽用之不竭的丰富资源。 案例二：在学习完《西湖》等一组描写景色的课文后，李吉林让孩子们走出课堂，领略一下自然景色，便将孩子们领到了护城河，那里绿树成荫，风景秀丽，水面开阔，四周的景色也非常优美，建筑与草木花草错落有致。李吉林领着孩子们站在河桥上，让孩子们自由的观察领率自然的美好。孩子争相恐后表达自己的情感，优美的词语毫不费力的就从嘴里蹦出来。[5] 在课程中创设自然情境 教师在教学中不能身临其境带学生领会时，就需要在课程中创设自然情境，将创设的情境渲染成与课文相应的气氛，通过语言描绘，将孩子带入情境，有机的成为一个整体，直接作用于儿童。教师创设出一个优美的自然情境，驱动儿童情感的涌动，通过入情――动情――移情等感情交流，组织学生活动，推进语文学习。这也正是语文工具性和人文性的一个统一的表现。 要想儿童在语文学习中深入、动情，关键是让儿童看见课文中描写的形象，让课文中的人物栩栩如生的再现在儿童眼前，让课文中描绘的景色好像身临其境一般让孩子感受，让学生有种可见其人、可闻其声的境界，这种境界是建立在教师对语言的把握和运用上。把知识通过语言等媒介与形象结合，加上教师的感情传递，引起学生内心的共鸣，可以有力推进教学活动的完成。情感是创设自然情境的最佳纽带，贯穿于整个教学，师生都随着这种感情而起伏，变得更加吸引人，学生的积极性也随之被召唤出来了。 案例三：李吉林在给学生上《桂林山水》一课时，给学生讲解“静得让你感觉不到它在流动”是怎样一种境意时，为孩子们描绘了这样一幅画面：在漓江畔，有好些个小船正在等着我们呢，现在我们一起踏上小船，这就是“荡舟漓江”。体会一下静得让你感觉不到它在流动是怎样的感觉？……[6] 3 艺术教育模式 儿童的语文学习是优美的，一篇篇优美的课文培养着孩子们的审美。当孩子们欣赏着优美的文章时，他们的情绪是高涨的、兴奋的、愉悦的。教师如果将这些优美的音符生硬地转化为单纯的符号，那么教学就会变得索然无味。李吉林老师认为“不仅要教‘美的语文’还要‘美美的教语文’”。“让艺术走进语文教学”[7]是李吉林老师在情境教学中总结出来的一句话，艺术是形象美好的，艺术和教育相通，把艺术带入到课堂之中，将艺术的直观性和语言描绘结合起来，创设再现课文中的情境。可将李吉林的艺术教育模式划分为三个部分阐述： 运用图画，再现情境 运用图画是在情境教学中常用的一种方式。课文中有情有景，运用图画目的是将课文内容以最形象的方式呈现在孩子眼前，更符合儿童对于形象易于认知的特点。抽象的描写时常会让儿童的头脑“打结”，没办法反应出课文描绘的画面，如果能让孩子看着图画，结合着文章的描写，从形象到抽象，从直观到客观，这样的教学更利于儿童理解。 案例四：李吉林为孩子们讲授《荷花》一课时，先带领孩子们回顾了以前学习的古诗《咏荷》，孩子们在有感情的背诵之后出示了一张彩色荷花图，让孩子们按次序仔细看图，“看图上画了什么？再读课文，课文中的小朋友在看荷花，她将荷花美丽都写了这篇文章。现在打开书本，读文章，看先写了什么？……”[8] 播放音乐，渲染情境 众所周知，音乐是没有国界不分语言的，音乐凭借它特有的节奏、旋律和对气氛渲染的能力，在情境教学中，扮演不可或缺的角色。很多无法用语言去描述的情感，用恰当的音乐，更能让孩子们理解。 案例五：学习《月光曲》时，学完课文内容之后，孩子们了解到月光曲创作的故事和贝多芬对劳苦人民的同情和爱之后，带领同学们一起欣赏了这个世界名曲，每一个孩子都听的很认真，好像在音乐中体会到了课文中描写的画面，好像穿越到了那间低矮的茅屋，感受到了那洒进屋内皎洁的月光，好像看到了贝多芬和穷苦的盲人姑娘。[9] 灵活扮演，融入情境 角色的扮演是情境教学中让孩子发生移情的重要步骤，教师通过表演使学生充分的理解教学内容，调动起学生积极性。配合适当的肢体活动和表情变化可以吸引住孩子们的眼球。不仅教师可以在教学中进行角色的扮演，也可以让孩子真正的扮演课本中的人物，把自己的思想融合到角色当中去，领会角色中体现的情感。教师可从学生的语气和对文章中关键词的语调中感受学生是否体会文章的中心和对人物性格情感的理解，也从中得到审美体验和认知。只要是有利于课堂教学的扮演都是可以尝试的。 案例六：在讲授五年级童话教学《卖火柴的小女孩》时，李吉林老师和孩子们将这个课文改编成了课本剧。童话的最大特点就是富有幻想，李吉林引导孩子们体会课文中的细节，让孩子们通过表演展现出来。例如：“小女孩蜷缩在一坐房子的墙角，这样冷的天，坐在雪地里，那该多冷啊！”让学生形象的表演出小女孩当时的凄苦形象，其余学生的心也被表演小女孩的同学紧紧牵动着。[10] 参考文献： [1]王玉东.如何使情境创设更有实效[J].教学与管理，2010，（1）：22-23. [2]案例选自李吉林.情境教学理论与实践[M].北京：人民日报出版社，1996，90. [3][7]李吉林.李吉林情境教学三篇.选自 [4]李吉林.小学语文情境教学[M].江苏：江苏教育出版社，1996， 96. [5]案例选自李吉林.情境课程的操作与案例[M].北京：教育科学出版社，2008，124. [6]案例选自李吉林.李吉林与情境教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006，69. [8][9]案例选自李吉林.李吉林与情境教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006，. [10]案例选自李吉林.李吉林与情境教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006，249. 作者简介：王立娜（1991年-），女，辽宁省开原市人，渤海大学教育与体育学院小学教育硕士研究生，从事小学教育研究。