关于毕淑敏的论文开题报告

毕淑敏（1952年10月－），中国当代女作家，注册心理咨询师；祖籍山东文登，出生于西藏伊宁；北京师范大学研究生院文学系硕士，国家一级作家。1969年入中国人民解放军服役，曾在西藏阿里地区当兵11年，是一名部队医生；转业后，任内科主治医师。1986年开始发表文学作品；1989年加入中国作家协会，是中国作协第五、六、七届全国委员。现任北京市作家协会副主席。 其每部作品，都以生命和死亡为主题。这主要是来源于毕淑敏曾长期在西藏高原工作的生活体验和思考。曾获庄重文文学奖等。 毕淑敏生于新疆伊宁。1965年考入北京外语学院附属学校中学部，学习俄语。17岁时，正值“文革”期间，毕淑敏参军入伍，被分配至西藏阿里军分区；历任卫生员、助理军医、军医；在西西藏高原当兵11年。1980年转业回北京后，曾担任内科主治医师、卫生所所长。 1986年，毕淑敏在其34岁时写出处女作——小说《昆仑殇》，并于次年发表在《昆仑》杂志上。她于1989年加入中国作家协会。1991年，她退出已从事22年的医生职业，开始全职写作。她于1991年获得北京师范大学文学硕士学位。1994年，短篇小说《预约死亡》发表后，奠定了毕淑敏在中国文坛的声誉。这篇作品被誉为是“新体验小说”的代表作之一；并获得北京市“庆祝建国45周年文学作品奖”。此后，毕淑敏陆续发表作品《红处方》、《拯救乳房》、《翻浆》等。1998年她于46岁高龄进入北京师范大学心理学博士方向入读，2002年课程结业，但因为外语和论文的原因没有获得博士学位。其后，她成为注册心理咨询师，并开办诊所，后又因与写作冲突而关闭。2009年7月，受中国中央电视台邀请，在其第十频道的《百家讲坛》节目中，录制《关爱心灵》系列讲座。 长篇小说《红处方》《血玲珑》《拯救乳房》《女心理师》中短篇小说集《昆仑殇》《女人之约》《预约死亡》散文集《婚姻鞋》《素面朝天》《保持惊奇》《提醒幸福》其他《白杨木鼻子》《毕淑敏文集》《心灵七游戏》... 我不相信手掌的纹路，但我相信手掌加上手指的力量。如果你不能确定你往哪里走，那么此处就是你的葬身之地。——毕淑敏《心灵七游戏》

关于一项全国规划课题的开题论证意见与思考 曲文弘/济南市教育教学研究院 2018年11月15日，参加一项全国规划（教育部）立项课题——《初中生涯教育的研究》开题论证活动。这是济南市中小学层面首项全国立项课题。经常见到不少名师、特级、正高、优管的申报材料中堂而皇之地称自己承担并完成过某某国家级课题，其实全部都是谎话，是捡了芝麻当西瓜的充数——在济南，中小学层面的教育科研，迄今从未出现过真正的“国家级课题”。 可惜，人总是喜欢妆点门面的。装着装着，自己也往往会信以为真了。一、“有基础”的课题与过于单薄的方案设计 《初中生涯教育的研究》这项课题，对于承担者以及学校来说，并不是一项新课题。在申报全国课题之前，历经学校、市级、省级申报的曲折，等到真正接获全规办立项通知书，作为一项有意识的研究，课题研究的进程实际上早已启动，甚至多数研究活动已经完成，且部分“成果”也已经取得。 这就涉及到了一项课题的起点究竟在哪里的问题。 各级课题的过程管理，一般涉及立项评审、开题论证、中期检查、结题鉴定等环节，从这些环节的设计来说，在管理部门眼中，课题研究的起点是在“接到立项通知书”的当日起的。这是一种纯粹管理逻辑的观点，以为研究的各个阶段必然是泾渭分明的。 具体到一线教育实践层面，当研究不再仅仅只是为了研究的时候，尤其是在行动研究“在行动中、基于行动、为了行动”的定位下，课题研究究竟应该从何时开始？ 我们以为，课题研究实际上是从意识到自己所面对且决心要研究解决的问题的时候，就已经开始了。 所以济南市规划办一直坚持鼓励一线教育者，将课题研究的过程与自己的实际研究探索行动紧密结合起来，即便暂时没有机会获准立项，但仍不会影响自己的研究探索——时机成熟，所研究问题的重要性凸显，且有更多的证据证明自己有能力研究解决该问题，所谓的课题立项，便会是水到渠成、自然而然的事了。 所以当年的济南市规划办，曾经针对一些学校或教师在教育教学实践中进行的已显现出较大成效的研究项目，甚至在没有正式立项的情况下，也是毅然组织了对其成果的鉴定验收——我们以为，这是对一线教育者且行且思的探索追求的最大敬意。 但是很可惜，“ 纯粹的课题管理者 ”并不认可或接受这种观念——在他们眼中，“都已经接近成果产出的研究了，你还报的哪门子课题啊？！” 这种纯粹研究的逻辑，其实未必适用于一线教育者的科研活动。 因此，《初中生涯教育的研究》这项课题，在研究方案的设计中，我建议的是“不回避”前期工作甚至成果，重点要在研究方案设计中表现出对“初中生涯教育问题”的深刻而系统的思考来。 只是有些可惜，不知道出于什么考虑，研究者在提交给我们的“开题报告”中所呈现的研究方案，却是条目式的，抽象概括得有些过分，甚至我之前所了解的关于本校一些生涯教育方面的思考和行动，在本方案中都见不到影子，这是有些遗憾的。 课题开题报告（研究方案）设计所追求的目标，近似于建筑设计中的图纸——设计图纸一出，一个是不再能够随意变更，再就是所有相关人等都能从这份设计中清晰准确地把握住自己的任务以及相应的标准要求。我们的课题研究方案，至少到目前，距离让课题组相关人员明确整体的以及各自的目标任务方面，显然远远不够。 这需要课题组进一步完善。 二、概念界定问题 本课题所采用的“初中生涯教育”概念，所指究竟为何？与现今热炒的高中生涯规划指导有何区别与联系？究竟什么是“生涯教育”？化学教师对学生化学学习方面的励志教育算不算“生涯教育”？怎样不受课题组成员近乎全部是心理教师这一特点的限制而使得“初中生涯教育”的研究与思考不拘泥于心理学视野？…… 具体到一项课题，我们所说的“概念界定”从来不是抽象的科学概念界定，需要在有所限定的条件下，在具体情境中，对研究所使用的重要概念加以操作性地解释——界定完成之后，本概念在本课题中的意义、内涵乃至会带来什么样的研究行为与结果，至少应该是比较清楚的了。 概念不清，行动不明，很有可能再次走上我们前任市局陈局长断定的那种“我们意气风发斗志昂扬地走在弯路上”的窘境。 三、目标定位问题 与“弯路”有关的还有“研究目标”的设计问题。目前课题组的表述是“通过研究国内外生涯教育课程，学习、研究并初步建立适合当代中国国情的初中生涯教育课程体系，结合学生发展核心素养的要求，研发、编制一套具有适合当代中国国情、社情、学情的初中生涯教育的指导书。” 我有两点疑虑： 其一，“建立适合当代中国国情的初中生涯教育课程体系”？以我对我们课题组主要成员的了解来看，这个目标合适不合适？有没有定得过高的感觉？“适合我们自己学校的初中生涯教育课程体系”对“国家级课题”来说有点儿低？？ 其二，“研发、编制一套具有适合当代中国国情、社情、学情的初中生涯教育的指导书”……我编过家庭教育指导方面的“指导书”，相对了解我们对“书”的定位和可能的面貌。我现在还负责小学综合实践活动的教研工作，在我们综合实践活动领域，大家讨论比较集中的也是“教材”问题。我们的基本观点就是，有教材，可能会使部分“低能”教师手里有拐棍，力保“上道儿”，更可能会使更多的老师丧失了创新的意识与能力，失去了综合实践活动领域本身的灵气与活力。“生涯教育”需不需要“书”？第一课第二课地讲完、第一单元第二单元地学完、第一册第二册地翻完就算是完成了“生涯教育”？…… 我很担心。 我们的目标到底是什么？是探索在初中阶段如何通过系列化的生涯规划指导活动去解决诸多当下初中生成长发展中的实际问题？还是要整理先期经验完善生涯教育的课程体系？还是说就是要编写出这么一套“指导书”，最后用一系列的课例录像、备课笔记去烘托？ 在这么样的一项研究中，我们究竟要做什么？要做到什么？ 这是个问题。 四、关于研究方法的设计与使用问题 不是“用”什么方法，而是“如何用”什么方法，才是课题研究方案设计的重点。 课题组在文献法的使用设计上是比较到位的。在其它方法方面有几点建议： 首先是问卷调查法的设计，“通过设计问卷，对我市初中学生进行生涯教育现状和学生关注的生涯发展问题进行调查。调查内容涉及学生对自我认知的现状调查，对自我认知的需要调查，学生在学习方面需求，学生的生活习惯和生活能力，学生生涯探索情况调查，对自我职业倾向了解意愿的调查，学校开设业生涯教育现状以及学生需求的调查等。”这个设计表述还是比较细致的，但不全面——本次课题的“调查研究”至少应该设计一前一后的两次——调查不只是具有“摸底”的功用，还应该有“验证”的作用，用前测后测的对比来说明一些问题（效果），这对我们专业研究心理的老师们来说该是基本认知。 其次是案例研究的问题。课题组设计了文献法、问卷调查法、访谈法（其实是调查法的一种）三种主要的研究方法，但具体到“初中生涯教育”这样的课题，如果是我的话，我会更加关注在这个生涯规划指导过程中出现的多种多样、个性分明的“案例”——离开具体案例（无论是个人、群体还是单个活动、系列主题活动），“生涯教育”真的可能就沦落风尘，变成“教教材”了，最多“用教材教”。 案例研究，追踪关注，或许是这样一项课题研究所可能采用的最主要的方法之一，尤其是对我们基层教育工作者来说。 最后，提醒一下，我们设计了“访谈法”，就一定要注意大量一手访谈资料的积累、整理，那可能会是我们这类课题最宝贵的“成果”——毕淑敏《女心理医生手记》那般的总结梳理，不算“成果”？ 五、阶段任务的设定要避免套路化，应做实质性的思考和安排 以“第三阶段：总结阶段”为例，课题组目前的表述是，“主要任务：整理课题成果，撰写研究报告和结题报告，申请结题。主要工作内容：整理课题研究资料，形成相关的研究成果；撰写研究报告和结题报告，进行课题结题。”这些话可以用到任何一项课题研究的后期设计上，因而就有些算是套话了。我们的第三阶段到底要完成些什么任务？前面所说的，实施干预后调查（后测）算不算？各类案例的整理筛选、归类分析该不该在这阶段完成？…… 研究方案里的阶段设计，不是简单的“准备—实施—总结”三段论，而应结合课题研究的实际，静下来，深下去，想开来，用心想想不同阶段到底要做什么、怎么做、做成什么、谁来负责等等。 六、关于预期成果问题 课题组预想的成果形式有这么几种：研究报告，指导书一套，录像课选，实践体验活动录像选，核心期刊论文三篇或专著一部。 第一，这远远不够。 文献综述呢？使用了文献法，最终不形成文献综述？文献综述不算“成果”？ 课程标准呢？不是开始的研究内容设计里说要研究“初中生涯教育课程的标准和学科性质”么？那么研发出来的“课程标准”算不算“成果”？有很多时候，“标准”可能是最有价值的成果。 其它如对于一所初中学校来说，可行的、有实效的生涯教育实施方案，算不算成果？可操作的评估实施细则（方案）算不算成果？研究过程中的每一次调查、访谈是不是该有调查报告？…… 很多研究过程中自然而然会触碰到的“果”，并没有被有意识地视作为“成果”，所以说“远远不够”。 第二，这远远不足。 课题研究设计中对于最终成果的预期，不能止步于一篇报告一套书，三篇论文两个集子这般笼统的表述（这种表述同样具备放到任何课题上都可以的特征）。研究内容方法既定，相对应的可能撰写出有价值成果的论文的主题事实上应该是已经比较明确了，可能的专著的主题与内容框架也应该不是虚无缥缈的了……具体到这个程度，才算是真切的“预期成果”？ 最近几年，各级上下在各级“教学成果奖”的刺激下，都在苦苦追求“成果”，建议课题组从将来的成果申报的角度考虑一下我们现在到底该如何谋划这项课题的研究，思考我们现在的设计究竟还缺少些什么——提前说一下，靠“一套书”去申报成果，成功的可能性极低。国家级课题的申报不易。 有价值课题研究的过程更不易。 小心。谨慎。细致。深刻。 我所能想到的共勉的话，唯此而已。