教育教学论文主题课程教育

主题教育活动是幼儿园课程改革中应课程综合化和促进幼儿整体发展趋势而生的一种教育活动形态。促进幼儿整体发展是幼儿园主题教育活动的根本目标。下面是我给大家推荐的幼儿园主题教育论文，希望大家喜欢!

《幼儿园主题教育活动促进幼儿整体发展的思考》

【摘要】主题教育活动是幼儿园课程改革中应课程综合化和促进幼儿整体发展趋势而生的一种教育活动形态。促进幼儿整体发展是幼儿园主题教育活动的根本目标，为此，在开展主题教育活动过程中，教师应把促进幼儿整体发展的理念融入到主题教育活动的目标设定、内容选择、组织实施等方面中去。

【关键词】幼儿园主题教育活动;幼儿;整体发展

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2014)03-0003-04

在幼儿园课程综合化发展的趋势下，幼儿园主题教育活动成为一种有效的课程与教学思路。从近百年来我国幼儿园课程与教学发展历程及当下的改革趋势与实践状况来看，主题教育活动也是幼儿园教育未来变革的基本走向。幼儿园开展主题教育活动，从浅层次看是为了解决幼儿园教育活动中学科中心、课程与幼儿生活脱节等问题;从深层次看是尊重幼儿身心发展与学习特点的体现。幼儿的发展包括身体、认知、情感和行为等方面的整体发展，因此，相应的学习活动应该是不分科的。为此，研究者从促进幼儿整体发展的角度解析幼儿园主题教育活动，以期为幼儿园开展主题教育活动提供理论支撑。

一、幼儿园主题教育活动的内涵

幼儿园主题教育活动即在幼儿园中围绕特定主题展开的教育活动，具体是指师幼围绕具有独特发展脉络或发展价值的主题开展的教育活动，它以帮助幼儿形成关于世界的整体认识、促使幼儿发展成为身心和谐的“完整的人”为主旨。主题通常具有统整性，包含儿童要学习的关键经验，统摄教育教学活动中的诸要素，将教育教学的目标、内容、形式、过程与评价等整合起来，并使之随主题的变化而变化。因此，它不只是教育教学活动内部的一种简单意义上的组织协调或学习内容的重新安排。

具有内在统整性的主题活动为参与者创设了一种分科教学无法比拟的情境系统，对幼儿的发展具有内在价值，关于这一点，伯恩斯坦在其教育编码与教学话语理论中就有所阐述。〔1〕通过主题形式进行学习，对于学习者知识的有意义建构、经验的丰富、情感的发展、主体人格与精神的养成是有益的。主题活动不仅是对活动内容的整体性规定，不仅指向教学系统，更指向幼儿的整体性发展，并关涉相应评价体系的完善。

二、幼儿园主题教育活动中的幼儿整体发展解析

幼儿教育领域中的综合课程、当前整体主义倡导的整体教学观以及联合国教科文组织提出的“全人发展”理念，都可视为整体论思想在教育领域的具体体现。“整体论”(holism)一词源于希腊语“holon”，其意思是“子整体”，表示每一个元素不仅是一个整体，也是一个部分，它同时还是另外一个整体之一部分。John Miller指出，“holon”在希腊语中意味着“由结合的整体所构成的世界是不能简单地还原为其各部分的总和的”。〔2〕以整体论的观点来看，世界及宇宙是一个整合的机制，在这个机制里，所有事物之间都存在密切的关系，它们是一个共同体，相互关联并演化为更高级的形式。人类也属于这样一种整合的个体。个体的每一部分，包括生理、情绪、智能、艺术性、社会性、道德及性灵等，都有同样的重要性，且每一部分的功能及领域都是互相影响、环环相扣的。

要正确认识幼儿园教育活动中的幼儿整体发展，关键在于要正确认识“整体”这个概念。“整体”仅仅是指关涉幼儿发展的各种教学内容的总和，抑或只是强调提供给幼儿的教学内容要面面俱到吗?如果是前者，事实上我们难以界定幼儿发展所需的教学内容究竟有几个方面;如果是后者，我们又无法罗列出面面俱到的教学内容并试图找到其中的关联，因为教学内容本身是难以穷尽的。人是活生生的机体，是相互联系的一切生命交织的现象，是一个不能断然地还原为任何一种东西的、拥有复杂多样的丰富性的整体。因此，促进幼儿整体发展是对幼儿完满世界的关照，包括生理、情绪、智能、艺术性、社会性、道德及性灵等的关照，并促进幼儿个体在活动中逐渐整合这些方面以达到和谐状态。

不同时代对幼儿整体发展的理解及促进幼儿整体发展的途径是不同的。分科教学论也是以促进幼儿整体发展为追求的，但它采用了片段化的思维方式，用所谓的科学分析方法将整体拆解为简单、离散的部分，然后赋予每个部分以精确的意义，试图通过这种拼合的方式来促进幼儿的整体发展。这种还原主义的假设是“整体可以分解为各个部分，整体等于部分之和”，认为只有先了解部分，才能去建构整体。

当下，我们之所以将主题教育活动视为促进幼儿整体发展的一种有效途径，是因为主题教育活动为学习者呈现了一幅整体的学习图景，它更加关注幼儿的整体发展。一方面，人们认识到，幼儿是作为一个和谐的整体存在着的，所以，他需要的是具有整体性的、不受学科界限限制的知识。在主题教育活动中，教师要“打破学科领域界限，根据主题核心内容，确定主题展开的基本线索，再顺着这些基本线索确定主题的具体内容，并创设相应的教育环境，组织开展一系列教育教学活动”。〔3〕另一方面，人们认识到，除了知识层面，主题教育活动的设计与实施更关注幼儿作为一个“完整的人”的其他层面的发展。它着眼于幼儿的生活本身，认为幼儿的学习是一个关乎幼儿情感、经验、意义发展的过程。换言之，我们可以把主题教育活动视为多层面、多维度理解和把握知识，把幼儿的个人知识、经验与学习、生活整合起来以促进其有意义学习和整体性发展的活动。

三、幼儿园主题教育活动中践行幼儿整体发展思想的路径

(一)以促进幼儿整体发展为主题活动目标设定的出发点

1.摒弃主题活动目标设定的唯理性思维模式

当前幼儿园教育实践在很大程度上受唯理性思维模式的影响，在这种思维模式下，“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他方面不是被遗忘，就是被忽视;不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展”。〔4〕在这种唯理性教育模式的支配下，幼教工作者在教育过程中通常会过分注重幼儿的感觉、知觉、概念、判断等认知水平的发展，将培养幼儿的认知能力和理性精神视为主要的、甚至唯一的目标。他们往往不关注幼儿的动机、兴趣、情感、意志、体验等方面，忽视对幼儿完满精神世界的关照。在这种价值观支配下，幼儿园教学活动会变成训练活动的代名词，幼儿获得的不是对整体世界的认识和体验，接受的是难以感受到生命意义的教育。

2.关注幼儿均衡发展的节奏

我们要关注幼儿智力、情感及道德等方面的协调发展。教育的目的绝不只是满足幼儿求知的欲望、训练其学业及工作上的技能，为其以后进入社会做准备。相反，“我们应该帮助我们的下一代成长为自由的、有创意的、有同情心的人，使之能够完全参与这个群体的生活”。〔5〕

哈佛大学费歇尔教授等人曾据此提出“成长与发展的非线性动态模式”，他们认为，“某种行为产生的不当刺激所导致的短期变化会对人的整体成长系统产生弥散性影响，使得整体发展脱离平衡状态，接受过不当的催熟刺激的领域发展水平会比较低下。成长速率过高可能会导致系统的紊乱无序，为了促使系统的稳定、平衡发展，应维持相对平衡的速率。由此可见，教育所提供的支持性影响应当是适宜有度的，各领域间的联系应当是适中的，这样才有利于学习者的整体发展”。〔6〕

(二)从有机融合的角度选择主题教育活动的内容

从有机融合的角度来看，我们在选择主题活动内容时要处理好以下两个方面的关系。

一方面，要处理好儿童、社会与知识之间的关系，尽可能寻找三者之间的动态平衡，力求主题教育活动设计具有科学性和可行性。

另一方面，要处理好不同领域、学科间的关系，有机整合不同领域、学科的知识。主题教育活动的内容是各个知识领域和知识类型间相互影响、相互渗透、相互联系的结果，而不是相互孤立的知识的堆砌。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)所指出的那样：幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。

“儿童作为一个自然存在物，作为一个生命体，是一个不断成长发展的整合体，其发展有各方面的需求，不仅有生理的，也有心理的;不仅有物质的，也有精神的;不仅有行为的，也有认知的、情感的与社会性的。所以，儿童的发展是一个整体的发展，而不是某一方面单一的、局部的、孤立的发展。”〔7〕因此在选择主题教育活动内容时，一个重要的工作就是对课程内容进行整合，寻求不同学习领域知识间更广泛、深刻的关联，将具有内在逻辑或价值关联的分科课程内容及其他形式的课程内容统整在一起，帮助幼儿形成关于世界的整体认识和全息观念。

所谓从有机融合的角度选择主题活动的内容，不是将分化了的部分叠加成一个“复合体”。诚如沃伦・本尼斯所言，“一个整体包括目的、观念和交流，由各个部分间的同一性综合成内部一致而有效的整体”。〔8〕主题活动的内容应该是一种有机“连续体”，是融会贯通了幼儿发展、社会需求、知识经验的具有时间与空间意义上关联性的整体。

(三)以螺旋式构建网络的方式组织与实施主题教育活动

以螺旋式构建网络的方式组织与实施主题教育活动，是指要改变线型课程实施方式，对各年龄主题活动进行统筹，如大、中、小班都有以“季节”为核心的主题活动，但各年龄班主题活动的组织要有层次性，内容要逐层拓展与深化，整个主题活动应成为螺旋式的主题网络。以“我的情绪和需要”主题活动为例，小班阶段的活动目标可以是“知道不同情绪的表达方式，知道自己有喜爱的和不喜爱的事”;中班阶段的活动目标可以是“知道如何使自己及别人快乐，知道不同的人有不同的需要”;大班阶段活动目标则可进一步深化为“明白需要被爱和爱别人”。这种螺旋式的课程内容组织方式是综合的、“去边界”的。主题教育活动实施者要“站在人和儿童的本性是‘活动’的高度，把课程看成是‘一段教育进程’。课程将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割的‘计划’‘预期结果’或‘经验’，而是生成于‘实践状态’的、无法分解的、整体的‘教育’活动”。〔9〕

参考文献：

〔1〕刘丽玲.论巴兹尔・伯恩斯坦的教学话语理论〔J〕.北京师范大学学报：社会科学版，2003，(4)：141-142.

〔2〕安桂清.整体课程论〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2007：10-11.

〔3〕郑健成.学前教育学〔M〕.上海：复旦大学出版社，2007：182.

〔4〕联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天〔M〕.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：193.

〔5〕RONALD E KOETZCH.学习自由的国度：另类理念学校在美国的实践〔M〕.薛晓华，译.上海：华东师范大学出版社，2005：156.

〔6〕刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，1998：82.

〔7〕王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2004.

〔8〕D・A・库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉〔M〕.王灿明，朱水萍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008：191.

〔9〕黄甫全.大课程论初探：兼论课程(论)与教学(论)的关系〔J〕.课程・教材・教法，2000，(5)：2-3.

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改进教学设计的研修报告在新课改的大潮中，为培养一批敢于实践、善于探索、勇于创新的初中学科“教科研训”团队，在清水县教育局的部署下，经过多次研讨、协商，确定培训方案，特举办了初中骨干教师研修班。本次研修班学员由我县初中语文、数学、外语、物理、化学、政治、历史、生物八门学科的86位骨干教师、县教师进修学校的4位老师、教研室的4位教研员及我县的各学科带头人共36人组成，清水县教究室李祥瑞老师、邓双桂主任亲自设计研修方案，并为本次研修班的每个学科配备了本地老师组成的指导组。历时三个月的研修活动今天结束，在此对本次研修学习作简要回顾。一、理念与追求本次研修活动的主旨是通过学习、研修与实践，改进教师的教学行为，提高教师的研究能力。研修的理念是让教师成为有研究能力的教学实践工作者，让教学和研修融为一体，成为教师工作的常态。采用的方法是“走进课堂做研究”，教师以研究者的姿态参加研修活动，在主动参与研修过程中学会研究和改进课堂教学，提升学科教学专业水平和研究指导能力。在整个研修过程中，导师与学员相互学习，理论与实践紧密联系，在合作研修中共同成长。在整个研修过程中，导师和学员践行着共同的追求。1．提高了课堂教学实践能力：通过课堂教学观察诊断与现场指导、扎根课改现实问题的课例研究等活动，提高了骨干教师教学设计、教学实施、课后反思、持续改进的能力。2．增强了课堂教学研究能力：通过专题报告、系统自学、文献研究、行动学习，提高学科素养、学习和掌握了教学研究的基本技能方法，在“听中学、做中学”。通过“实践反思、同伴互助、专业引领”，力求把“听懂的东西做出来、做好的东西说出来”，开发和梳理了四个学科有价值的以课例为载体的主题研修报告和研修指导报告，增强了骨干教师的课堂教学研究能力。二、内容与方式本次研修班的特点是：模块化的学习内容和主题式的实践研修，将理论学习、主题研修与教师的教学行为改进、研究能力提高紧密结合。在4个专题模块（校本研修专题、学科教学研究专题、课堂教学诊断与改进、课堂教学研究技能）的统领下，分二个阶段实施研修活动。第一阶段：学科课例学习与分析。在上海开展为期2周左右的集中学习，邀请全国和上海市的教学专家、学科专家、科研人员和有丰富经验的名师名校长作专题报告。要求学员在此期间认真学习先进理论和研究方法，与导师合作梳理出课例分析的框架，深入闵行区基地学校，与学校教研组合作开设研究课。每个学员在导师指导下独立分析精彩课例，各学科组形成分学科课例分析报告。第二阶段：以课例为载体的主题研修。从2010年10月起，8个学科组分别开展了课例研究。各学科导师组与本学科全体学员以选定3至4个班级研究主题，通过“三阶段两反思”的方式进行课例研究，共同合作完成对一堂研究课进行集体的教学设计、全面的问题诊断和持续的实践改进，让合作小组共同亲历行动研究的全过程，并形成了典型的课例。与此同时，其它学校的学员选择符合本校本学科实际情况的专题在本学校开展研究，形成一个有效的教研活动案例的分析报告，导师组予以专业的指导。每个课例都经历了：①确定研修主题，制订课例研究计划；②独立备课，上第一轮课，导师组和本组学员听课、观课、评课，学员与导师组合作设计第二轮课；③上第二轮课，导师组和本组学员听课、观课、评课，学员与导师组合作设计第三轮课；④上第三轮课，导师组和本组学员听课、观课、评课；⑤学员准备主题研修课例报告提纲，分组讨论课例报告初稿，导师组提出课例报告具体修改意见；⑥学员完成主题研修课例报告；⑦每位学员进行课例研究报告答辩和余杭导师的课例研究指导报告答辩。在这一过程中，组织了三次集中研修日交流各组研修情况。顾泠沅教授两次亲临研修活动，并作专题指导报告，使全体学员的研修质量进一步提高。此外，在课程学习过程中还采用自主阅读（模块课程里专家推荐的专题文献与自主查阅的文献相结合）、研讨对话（通过学员论坛、网上对话、专题研讨、相互学习）等学习方式，学员提交读书笔记、反思札记、学习体会（网上交流）、博客短文等即时作业。今天，4个学科组还组织了4堂结业汇报课，并且让全体与会领导和教研组长体验了研修班课例研讨的片断。三、收获与感言近一年的研修活动，学员和导师实现了“提高课堂教学实践能力”和“增强课堂教学研究能力”的目标追求。积累一批有价值的课例研究成果，已经有15篇研究报告在教育期刊上公开发表。今天的6堂汇报课更是全体学员集体成果的展现。同时，研修给学员们职业精神、教育理念、专业能力、研究水平等方面积淀了很多受用一生的财富。研修学员们普遍感到学有所获。在我们集中学习的3周中，从教师专业知识结构的知识，教师行动研究中的“三个关注、二个支架等，使我们重新思考、审视自己原来的教学方法和教师研修方式。八个学科的专家、学者讲课，他们中既有研究理论的学者，又有第一线的实践专家，他们从各自学科特点出发，从不同角度、多方位来诠释课堂教学的基本问题和教师研修的方法。多学科的探究和相互借鉴，特别是他们能从平常问题中抓住问题的关键（关键事件）的本领，给大家留下了深刻的印象。几位专家的报告，不仅让学员知道了课堂教学的研究方法，而且使我们懂得了课例研究是教师专业成长的最好载体，合作研修是教师团队共同成长的最好方式。在此摘取部分学员和导师的感言。学员任彦斌：在一步步参与中知道了课例研究应该怎么去做。各种各样的培训很多，但像这次高研班这样的压力是没有过的。但回过头去看，还是很值得的。收获在于，过去对课例研究不了解，停留在找案例、教案上，这次真正参与了课例研究的过程，最后也写了课例研究的报告，虽然报告还不成熟，至少自己知道怎么去做，怎么去理解，对教学改进还是很有帮助的。学员王芳：做一次精致的课例，迁移到常态的教学。课例研究苦是很苦，但是非常值得。让我学到了教学研究的新的方法和思维。说实话，“三段两反思”我以前听也没听过，这对精致化课堂，对课堂改革非常有帮助。一节精致的课对其它的课有迁移，会自觉不自觉地使用方法，尽管内容会不一样，但研究的方式肯定还在延续。每节课都能进步一点点。导师李珍才：研修班抓住了老师学习的特点。课例研究是个很系统的东西。上海的理论学习后，我回来看了一些书，确实收获挺大的。在实践时，学到了很多方法，包括如何观课，做实录，我觉得在以后的培训中也可以用到。这样的学习体现在几个方面，包括理念方面、基于实践方面、基于案例方面、基于行动方面，这些跟我们教师学习的特点是紧密相关的，我们以后的培训也要从这些方面去做。此外，部分学员已经将以课例研究为载体的研修方法运用在教研组活动之中，带动了学科教研活动的深入开展。清水三中、清水五中、清水四中等几所学校还成立了以课例研究为载体的校本培训实验联盟，以横向（学科间）、纵向（学校间）的方式合作开展课例研究。部分学科教研员用课例研究的方法组织学科教研活动。可以说，本次研修班的成果与收获是多方面的。四、反思与改进反思本次研修班的组织、设计和安排等方面，可以从三个方面加以改进：1．在人员选拔上建立机制，使学员的研修基础相对整齐，学习的主动性、积极性更高，研修和质量更加突出。2．在方案设计上采用学行并进，将理论学习与研修实践交替进行，学一个专题后马上做一个课例。正所谓行思并进。3．在时间安排上采用阶段性集中，可以集中时间、集中精力、集中内容开展研修，完成一个课例研究。研修班虽然有结业，但我们走进课堂做研究的热情依然如故，改进教学行为，提高研究能力是我们追求的永恒目标。最后，让我县的学员有一个高层次的学员平台；向各位导师、邓双桂老师等表示真诚的谢意，是你们高水平的指导、执着的敬业精神、严谨的学术态度感染和激励着全体学员认真地开展研修，支持和帮助全体学员快速提高教学和研究能力。向教研室的各位教研员表示感谢，是你们的通力合作与指导，使研修班和全体学员圆满完成研修任务。谢谢！