汉语儿童阅读障碍研究论文

世界卫生组织（1993)定义标准：发展性阅读障碍是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个人没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。

从这个定义看出：

阅读障碍是指那种方方面面都跟正常人一样，但就是在阅读时会遭遇常人所不会遇到、也难以想象的困难的人。

阅读障碍是一种病，与视觉、听觉、及脑神经缺陷有关。而且，目前科学家已经发现四组基因可能与阅读障碍有关。观察数据也表明，阅读障碍具有遗传性。

拼音文字世界对阅读障碍的研究开始于1887年。当时法国神经科学家约瑟夫-朱尔-德热里纳遇到一个奇特的病例，一位中风患者突然失去了阅读能力，该患者能说，也能写（虽然字写得比原来差很多），但就是再也认不出字，无法读懂任何文字信息。这例神奇的“失读症”病例开启了西方对阅读的脑神经以及阅读障碍的研究。经过一个多世纪的研究，拼音文字世界对阅读障碍的成因和各种类型都有了比较深入和科学的解释。

但在中文世界，一直到20世纪80年代，学术界还普遍认为，阅读障碍是拼音文字所独有的，中文不存在阅读障碍，并以此做为中文优于拼音文字的证据。直到1992年，西方在阅读障碍的跨语种研究中首次发现中文阅读障碍的发病率并不低于英文，中文阅读障碍的研究才开始起步。

到目前为止，中文阅读障碍的研究虽然还很粗浅，存在很多不足，如筛查诊断标准不统一、核心缺陷不明确、研究领域狭窄、实验设计不理想、阅读障碍的治疗和矫正不成熟等，但仍然做了很多尝试并取得了不少成果。

无论中外，阅读障碍的诊断标准都没有特别准确统一的标准。

统计数据称，英语母语人口阅读障碍的发病率在5-12%。而近年来专家普遍共识 中文阅读障碍的发病率在4%-8%左右 。并不比英文低多少。

平均而言，一个班级里总归有那么三两个阅读障碍儿童。

大约70-80%的学习障碍都是因阅读障碍而产生。

由于对中文阅读障碍的研究刚刚起步，如何分类专家还有各自的意见和做法。

台湾学者把阅读障碍分：读写障碍、理解障碍、语言型学习障碍，见下表：

根据2006年台湾数据，在有中文阅读困难的孩子中，29%是读写障碍，51%是理解障碍，21%是语言型学习障碍。

也有专家从语言学、认知学、脑神经、视觉空间等多方面考虑，对中文阅读做了更细、更专业的病情分类。

阅读障碍分很多种类型，病理也各不相同，但专家们认为阅读障碍有一个核心缺陷，也就是绝大部分阅读障碍症患者都存在的问题。

在拼音文字中，专家共识的核心缺陷是语音障碍。就是说，绝大多数阅读障碍病患者都存在语音辨识和拼读障碍。这个问题导致了阅读者很难把文字准确地拼读出来。举个例子，dog这个词是“狗”的意思，如果阅读者无论把这个词拼读出成[d][ɔ][g]这个音，由于拼音文字的特点，他也就自然没办法知道这个词的意思是“狗”。

然而，中文不是拼音文字，中文的文字和语音没有直接的关联。中文的阅读可以直接从文字的视觉效果反应到文字意思，相信大家脑子都保存了有这样一批字：不知道它念啥，但知道它啥意思，只要别要求朗读，印在书里完全不影响自己默读和理解。

因此，语音障碍虽然与中文阅读障碍有关，但是否是核心缺陷，目前还没有定论。有专家认为，低年级（指小学）中文阅读障碍的核心缺陷似乎与字形有关，也就是说孩子在辨识字形细节方面有困难，而高年级（指初中）中文阅读障碍的核心缺陷似乎与语义相关，也就是说孩子在提取文字的意思方面有困难。

除了语音障碍、字形障碍和语义理解障碍之外，专家认为，中文阅读障碍症儿童还存在视觉加工能力缺陷和短时记忆缺陷。这两项缺陷分别可能导致病儿记不住生字、认不出生字、对生字生词难以形成长期记忆。

还有测验表明，阅读障碍儿童有明显的注意缺陷，与正常儿童相比，他们的注意力更容易分散，他们会比正常儿童记住更多与文字无关的其它东西，因此，他们对文字信息的处理速度就明显减慢。

如定义所述，阅读障碍并不是智力障碍，阅读障碍儿童的智力与正常儿童并没有明显差异，但相关测试显示，阅读障碍儿童的往往操作智商高于语言智商，也就是说，这些孩子动手能力胜于语言能力。

另有学者研究阅读障碍学生的创造力，发现与正常学生无差别，但在创造力的独特性和抽象性上却胜于正常学生。换句话说，这孩子的创造力非常清奇。

由于对阅读障碍的认知及脑神经机理还不是特别清楚，所以阅读障碍的诊断和治疗都并不成熟。

好消息是，虽然大规模的干预实验还没有，针对个案的干预病例结果还是很乐观的，通过科学的、有针对性的教学指导，阅读障碍儿童的阅读困难可以得到一定程度的缓解。

参考文献：

阅读障碍一般都是可以治愈的，但需要较为长期综合性的治疗，才能够达到良好的效果。首先，针对孩子存在的语音意识（俗称的语感）、语音指导、单词认读、阅读流畅性、阅读理解等方面进行干预，帮助他们缓解在阅读上存在的典型问题，并遵循阅读－理解的过程，依据这一特点逐步完善相关能力。其次，很关键的一点是需要对孩子在心理方面有一定的疏导，帮助孩子建立自信心，以鼓励为主，并多提供孩子阅读理解的机会。（来自七维教育发展中心）

规则性和透明度对阅读障碍儿童汉字输出的影响来自联结主义模型的视角*贺 兴1 薛 锦2 舒 华1**(1.北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室，北京,100875;2.北京第二外国语学院英语学院语言与认知研究中心，北京,100024)摘要 该研究从阅读模型的视角，通过采用2(阅读水平)*2(规则性)*2(透明度)实验设计来考察语音、语义和字形信息在阅读障碍儿童的汉字听写输出中的作用。研究发现透明度和规则性对阅读障碍儿童和控制组儿童的影响存在差异，并且透明度和规则性亚词汇通路存在交互作用。研究结果为读写模型中词汇和亚词汇通路的作用提供了进一步的证据。关键词 阅读障碍儿童 汉字输出 规则性 透明度分类号 B8421 问题提出拼写与阅读是相辅相成的两个方面，阅读是通过字形等视觉输入通达语音、语义的过程，听写则是提取头脑中已有的语义、语音表征以及字形；前者是识别、输入的过程，后者是输出的过程。来自启动、计算机模拟以及脑成像方面的证据发现字形、语音、语义信息都参与了阅读加工[1,2]。字形、语音和语义信息在个体认知系统中表征的质量和阅读加工直接相关[3,4]。并且，阅读障碍者在这些认知因素上都存在不同程度的缺陷[5-7]。以众多实验证据为基础，联结主义模型提出阅读加工中存在两条通路：以形-音匹配规则进行阅读的亚词汇通路和通过语义的词汇通路[8]。亚词汇通路基于形-音转换规则，以形素到音素逐个转换的方式，负责规则词以及假词的阅读加工；词典通道主要负责不规则的例外词的阅读，以查字典的方式在心理词典中激活相应的词条，提取出正确的语音。基于阅读的联结主义三角模型观点认为，形音表征关系与在阅读和书写技能发展中学习到的某些规则相联系。它在拼读规则上模糊了词汇和亚词汇两条通路的划分，其拼读规则在词汇知识表征中也得到体现[9]。高频的不规则词在形音规则上不断得到训练，对亚词汇通路有显著影响，因而得以正确和快速的阅读；低频、不规则、一致性程度高的词的阅读虽然受到阅读经验的限制，但是可以通过读音家族的作用获得准确的阅读；对于低频不规则不一致的词，由于亚词汇通路之间的连接薄弱，理论上假设，由于概率限定的作用，这些词的语义信息能够帮助网络激活正确的语音信息。并且联结主义假设是语义信息参与低频不规则词的阅读。语义参与不规则词的阅读的过程得到许多研究的支持，特别当亚词汇通路受损时，语义信息会更多地参与阅读加工的过程[2]。然而，词汇和亚词汇通路在汉字输出过程中的作用是否与阅读加工中的作用相似，还有待进一步的研究。联结主义阅读模型提出形、音、义三方面贡献于阅读的词汇和亚词汇通路[8]。而以往众多的研究也发现，语音、正字法和语素意识对读写能力具有重要的贡献作用，并且汉语阅读障碍者的语音、正字法和语素加工能力在不同程度上存在缺陷[10,11]。本研究通过测查汉语儿童对不同规则性和透明度水平的汉字输出及形、音、义有关的认知技能，考察汉语拼写过程中词汇和亚词汇通路的作用。具体的研究问题如下：汉语的拼写是否和语音意识、语素意识以及正字法意识存在相关?阅读障碍儿童和正常被试对不同类型汉字拼写能力是否存在差异?如果存在差异，汉字规则性和语义透明度如何影响阅读障碍儿童的拼写?2 研究方法 被试在北京市随机抽取262名儿童(女孩119名，男孩143名)，母语均为汉语。采用瑞文标准推理测验[12]测*本研究获得国家自然科学基金项目(项目号:30870758)，教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(项目号:08JJD740063)，北京市自然科学基金项目(项目号:7092051)，北京市教育委员会共建项目(项目号:SYS100270661)，教育部人文社会科学研究青年基金(项目号:10YJ CZ H194)的资助研究。**通讯作者：舒华，博士，教授，研究方向：语言认知与脑机制、儿童阅读发展与阅读障碍。E-mail:s 。中国特殊教育 2011年第6期(总第132期)Chinese Journal of Special Education (Monthly)6th Issue,2011(Serial )量I Q。阅读障碍儿童常表现出读写能力和认知技能缺陷，因此本研究参考前人研究的筛选标准[13,14]，将汉字识别测验的成绩低于均值1个标准差，至少有一项认知缺陷(低于均值1个标准差)且IQ正常百分等级在25%-95%的儿童作为阅读障碍组；把汉字识别的标准分的平均分在0附近的儿童作为控制组，并且匹配了两组儿童的年龄、智商以及父母受教育水平。经过筛选，得到两组儿童各45人，其中障碍组26名男生,19名女生，控制组23名男生,22名女生。两组儿童具体信息见表1。表1 阅读障碍组和控制组基本情况识字量(150) M(SD)年龄(月)M(SD)IQ(原始分数)M(SD)阅读障碍组()()()控制组()()() 研究设计本研究为2(阅读水平：障碍组、控制组)*2(规则性：规则、不规则)*2(透明度：透明、不透明)三因素实验设计。其中，规则性和透明度是被试内因素，阅读水平是被试间因素。 研究工具 汉字识别测验150个汉字，个别施测。让儿童尽可能多的读出纸上的字，允许猜测，无时间限制，记录正确读出的汉字个数。这些汉字在各个维度上都符合小学汉字库的年级特征(频率、笔画数及形声字和非形声字比例)[7]。 听写测验32个汉字要求儿童听写，为了使他们能正确辨别，将所有字组成儿童熟悉的词语进行听写。如，请写出 攻打 的 攻 。实验材料是32个汉字，均选自小学课本，其中规则字(声旁与整字读音完全相同或只有声调不同)和不规则字(声旁与整字读音完全不同)各半，同时所有字又分为透明字(形旁表示整字的种属或其本义与整字直接相关)和不透明字(形旁不能提供语义)，各占一半。规则性、透明度、笔画和频率信息均来自小学汉字基础信息库[15]。各个条件下汉字的笔画(F= =)和频率(F=)都匹配良好。 语音意识测验包括音位删除和声调识别任务。将两个任务的标准分平均数作为考察语音意识的指标。音位删除测验。口头呈现一个音节，主试删除其中一个特定音位，要求儿童说出剩下的音节。删除音节的位置有前、中、后三种。如,/da3/，不说/a3/，还剩什么。共20个项目，满分20分。声调识别测验。包括音节和非音节两种材料，各12个项目。要求儿童从两个给出项中选出一个声调与目标项一样的。两种材料均为8项的目标项和两个给出选项的韵母相同但声母不同，另4个项目的目标项和给出项不仅声母不同，韵母也不同。满分24分。 语素意识测验通过语素产生任务考察语素意识。口头呈现一个词，让儿童产生两个词，其中一个与目标语素意思相同，另一个与目标语素意思不同。如：口头呈现词语 冬天 ，让儿童组一个和 冬天 的 冬 意思相同的词(如 寒冬 )，再组一个和 冬天 的 冬 意思不同的词(如 冬瓜 )。共15个项目，儿童须产生30个词，满分30分。 正字法测验共45个项目，每个项目中一半是真字，另一半是位置错误或者部件错误的假字，要求被试选出假字。满分45分。在施测过程中，为了避免汉字识别给听写任务带来干扰，听写测验均在汉字识别测验之前施测；其他测验按随机顺序施测，以避免顺序效应。测验约一个半小时，中间休息一次，以降低疲劳效应的影响。 数据的整理与分析运用软件对数据进行相关分析、t检验和方差分析。3 结果与分析 认知因素和读写能力的相关分析为了验证汉语读写模型中形、音、义的作用，我们计算了全体262个儿童的正字法、语音、语素和听写之间的偏相关(控制IQ)(表2)，其中语音意识等阅读相关认知技能测验的分数采用标准分。可以看出，听写与语音意识、语素意识均存在显著相关，但与正字法之间不存在相关。并且，四种汉字与语音、语素的相关都是显著的。这说明语音、语义的认知能力互相作用并且影响了汉字输出，但是字形结构对三年级儿童的汉字输出影响不大。然而，正字法对汉字输出的影响不大，这可能是由于在三年级，儿童已经基本掌握汉字部件的书写方式和部件位置规律。不仅如此，语音和语义不仅对规则汉字起作用，两者对不规则和不透明的汉字输出同样有贡献作用。表2 控制IQ后听写和其他认知技能之间的偏相关(n=262)12345672语音意识.224**3语素意识.402**.251**4正字法.规则字.922**.249**.373**.0536不规则字.933**.160**.371**.**7透明字.933**.195**.376**.**.864**8不透明字.922**.211**.368**.**.884**.738** 注:**p<.01,*p<. 规则性和透明度对阅读障碍组和控制组听写正确率的影响从上述相关分析可以看出，规则性和形旁透明度对汉字输出存在影响。为了进一步考察这种影响对于阅读障碍者来说是否存在差异，我们比较了阅读障碍组和控制组在听写上的正确个数，其中，障碍组平均成绩M=，控制组平均成绩M=，两组之间差异显著t=<.0001。表明阅读障碍儿童不仅在汉字阅读上存在缺陷，而且在汉语拼写上也落后于一般儿童。我们将听写各个水平的正确个数除以该水平的项目数，得到各水平的正确率，并进一步考察规则性、透明度和阅读水平三者对听写的影响，对其进行2(阅读水平) 2(规则性) 2(透明度)三因素方差分析。其中，规则性和透明度是被试内因素，阅读水平是被试间因素。表3列出了不同阅读水平儿童在听写中各条件的正确率以及方差分析结果。表3 不同阅读水平儿童听写描述统计和方差分析结果障碍组M(SD)控制组M(SD)F p规则透明字()()不规则透明字()()规则不透明字()()不规则不透明字()()阅读水平规则性透明度阅读水平 规则性 阅读水平 透明度 规则性 透明度阅读水平 规则性透明度方差分析结果发现，阅读水平主效应显著,F(1,88) =<.0001，障碍组正确率()显著低于控制组()，说明障碍组儿童不同水平的汉字拼写能力都显著落后于一般儿童。规则性主效应显著,F(1,88) =<.0001，规则字的正确率()显著高于不规则字()。透明度主效应显著,F(1,88)=, p<.0001，语义透明字的正确率()显著低于语义不透明的字()。规则性和透明度交互作用显著, F(1,88)=<.0001；简单效应分析发现，在透明字上，规则性的简单效应不显著，在不透明字上，规则性的简单效应F(1,89)=<，规则字的正确率()高于不规则字()。透明度和阅读水平交互作用显著