跨学科教学的效果研究论文

随着社会发展对应用型、复合型、创新型人才培养的需求不断提高，打破现有课程教学的学科界限和壁垒，探索基于学生完全解决问题能力和综合实践创新素养培养的跨学科融合教学已成为教育时代的需要。什么是跨学科的融合教育？ 其本质是通过多学科课程资源的介入和融通，帮助学生更好地解决本学科学习过程中出现的问题，提高学生综合分析和解决问题的能力。美国学者舒梅克( Shoemaker )于1989年提出了跨学科教育的定义。 教学跨越学科边界，将课程的方方面面结合起来，建立有意义的联系，让学生在广阔的领域学习。这样，校际融合教学主要针对教学过程中各学科课程存在的割裂、孤立甚至对立的现象和问题，通过校际融合，将不同领域的学科知识、技能和思维方法整合到教学实施过程中，从而打破知识教育碎片化、学科课程孤立化的局面，从整体上实现多学科知识之间的有机结合提高学生综合运用多学科知识观察问题、分析问题、解决问题的能力，形成基于学生发展需要的综合、综合关系一、跨学科融合教学问题跨学科融合教学以其不同于孤立学科分科教学的独特价值和显著优势受到广大一线教师的青睐，在一些地区、学校的教改实验和课程改革活动中，跨学科融合教学的经验探索备受关注。但总体而言，其效果还不够理想，主要存在以下四个问题。1 .学科课程固守传统的教学思维，在跨学科融合意识尚未确立的很长一段时间内，受分科课程教学模式的影响，不同学科课程的教学方式、学科思维相对独立，教师习惯以固定的学科教学思维方式组织实施教学活动，学生接触的教学方法、 由于学习方式比较单一，不同学科课程的知识内容、学科思维、课程资源未能形成有效的相互融合互通，跨学科融合的教学观念尚未真正树立。2 .不同学科间的知识只是单纯的重叠，学科间的知识并没有加深学科间的融合，主要目的是应用学科间的知识内容和教学思维，进行学科间的知识协作、方法的融合和课程资源的有机整合，从而更深入地引导学生理解和掌握本学科的知识。然而，在一些教师所谓的“跨学科融合”教学中，课堂上往往出现不同学科知识的随意积累、简单拼凑、“暴力”的叠加，是为了“跨越”而“跨越”的半机械式“融合”3 .跨学科融合不以解决问题为目的，因此知识学习无法应用于实际问题。 理解和掌握知识是学习过程的要求，绝不是学习的终极目的。 所有知识的学习都应该转移到解决现实问题中去应用，在此基础上培养学生的创新素质和实践能力，实现学生全面个性化的发展。如果没有对所学知识的转移和应用，知识就会成为与现实生活隔离的孤立存在，知识学习就会成为刻板固化的认知活动。然而，在当前的“跨学科融合教学”中，课堂并不以解决实际问题为目的，跨学科知识学习与解决现实问题存在脱节，导致学生的创新素质和实践能力得不到有效的培养，知识学习为个人成长和社会发展服务的功能也难以发挥4 .学科教学的孤立性和知识学习的碎片化导致学科知识能力与完全问题解决能力不相匹配，孤立的学科教学和碎片化的知识学习是当前学科教学中存在的突出问题，使学生很难形成符合通过知识学习解决实际问题需要的综合、完整、开放的问题解决能力。如：钻木取火是一个需要融合多学科知识共同解决的问题。木质如何，什么样的植物从生物属性来看容易点燃，这需要学生具备生物学科的相关知识为什么能点燃，这与温度、闪点、反应等因素有关，需要学生调用相关化学学科的知识如何树当然整个过程的背后离不开运算等数学学科的能力。所以，即便只是钻木取火这一简单的事情，仔细研究也需要综合运用生物、化学、物理、数学等多学科、多门类的知识和能力来有效解决问题。由此可见，孤立的学科教学和碎片化的知识学习已经难以适应培养学生综合解决问题能力的需要，有效突破这一问题的关键是实施跨学科的融合教学。二、跨学科融合教学实践打破学科课程教学的封闭性和孤立性，克服知识学习的碎片化和分散化，实施跨学科融合教学，实现学生多维度、系统化、创造性地运用所学知识解决实际问题，成为促进学生全面发展和终身发展的迫切需要和现实要求为了解决低层次、浅层次的跨学科融合问题，提高学生综合运用多学科知识观察问题、分析问题、解决问题的能力，形成基于学生发展需要的综合、完整、开放的问题解决能力，我们对跨学科融合教学进行了深入的思考和积极的思考1 .聚焦实际解决问题，建立开放包容的课堂跨学科融合教学，首先需要变革教学方式。教学方式是指师生相互作用的教学活动。传统课程有很多常见的教学方式，如讲课、讲解、示范、模仿、演习等。运用这些教学方式，可以很好地向学生展示学科教学内容，明确和突破教材中的各类知识点。这些传统的教学方式在解决具体单一的知识点问题上，可以说在实践中是有效的。但必须指出，学生具体知识点的掌握并不等于现实中具体问题的解决，不能与学生综合、完整、开放解决问题能力的获得划上等号。新时代育人的目标是培养学生适应个人终身发展和社会发展需要的必要品格和关键能力这就要求我们的教育要聚焦解决现实情境下的问题，建设开放现实的学习领域。真正的问题，开放式的领域，这才是适应跨学科融合学习的教育方式。笔者认为，校际融合教育应该有两种最基本的价值观。 其一，校际融合教育教学情境真实，应来源于生活实践，立足学生思维特点，遵循学生身心发展规律。只有聚焦于现实情境下的问题解决，才能更好地培养学生通过迁移和应用知识解决实际问题的能力，培养学生求真、求真的实践品格和创新素养。第二，跨学科融合教育应着力构建开放现实的学习领域。学习领域的核心是学生之学。在这种学习领域，一方面，我们必须充分了解学情，观察学生的学习状态； 另一方面，学生的学习不仅仅是智力因素的叠加，还应伴随着情感、意志、精神、德性、品质、灵性等学习者的诸多内在特质。因此，我们需要建立一个积极开放包容的学习领域，让学生在这种特定的学习领域中，自主、自愿、自由地表达和应用跨学科的知识和思维、方法和技术，构建多学科内容资源之间的相互关系和有效融通。2 .为了发展学生的核心素养，强化综合育人功能跨学科课程建设的核心素养是新课程改革明确提出的一种新的育人观，旨在培养能促进自我实现和社会发展的高级人才，“培养什么样的人教育的核心使命和价值追求是发展学生的核心素养。那么，核心素养是什么？ 核心素养与跨学科融合教育之间有什么内在联系？ 《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》 (以下简称《意见》 )将核心素养的内涵明确界定为“学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。福建师范大学教授余文森认为，核心素养是指个体在面对复杂不确定的现实生活情境时，通过特定的学习方式培养出的(横向)学科观念、思维模式和探究技能、结构化(横向)学科知识与技能、世界观、人生观和价值观等内在动力系统的综合可见，核心素养实际上是个人在面临复杂不确定的情况下，综合运用多学科知识、原理和方法解决实际问题所表现出的必备品格和关键能力，核心素养的培养离不开跨学科知识与思维的融合。核心素养内容的总体特性不仅决定了核心素养的育人功能和价值意义是综合的、系统的、整体的，也决定了学生掌握核心素养的过程和方式应是跨学科内容之间的相互交叉、整合和共同作用。可以说跨学科融合对学生核心素养的培养起着重要的作用。随着课程改革的推进，特别是在以发展学生核心素养为育人目标的教学改革背景下，教学活动越来越关注课程的综合性和实践性，强调综合育人功能的跨学科课程建设。在《意见》中，教育部明确提出要统一各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。同时加强学科协作，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。”目前，在各级各类教育行政部门和地区、学校课改活动中，教育工作者通过学科融合、项目探索和实践创造，相继提出了培养学生批判性思维、创新意识、动手合作、解决问题能力的项目式学习( PBL )等新的授课方式和学习方式3 .探索多样的学习实践，赋予学生全面、个性化发展的更大空间意义的学习活动，是学习者认知、思维、情感、意志、动机、精神乃至身体等全方位的投入过程，使学生不断认识自己的内在特质，挖掘自身潜力这样的学习活动终将使人成为千差万别的人，成为与众不同的人，成为全面发展、具有个性特征的人这种“全面而有个性”的生命体，不能生长在纯粹孤立的学习实践“土壤”上，而需要接受多种“养料”的滋养，实现跨学科的融合性学习。未来社会需要的人才应该是应用型、复合型、创新型人才，不可能通过僵化、死板、固化的课堂教学模式培养出富有个性特征、充满创新精神和实践能力的优秀人才，而是积极探索基于跨学科融合的多样化学习实践传统的课堂学习过于注重学科知识演习、学科技能训练和考试对策训练，忽视学生个性化的思维情感和差异化的认知经验，难以真正挖掘学生的内心感受和生命体验，无法实现学生全面而个性化的发展。因此，只有实施多样化的学习实践，引导学生进入跨学科融合的综合化学习空间，才能发展学生的个性特质，创造思维和综合能力。跨学科融合教学以整合学科相关内容为基础，打破知识内容边界和学科壁垒，培养学生综合解决问题的能力和创新实践素养。 这就要求教师在教学活动中，统筹校内外各种资源，探索多种学习实践，为学生营造跨学科融合学习的空间。跨学科融合教育不能把学生的学习活动局限在学校课堂内，而应该充分利用校园外社区、博物馆、实践基地、虚拟空间等多种资源，引导学生进入社会实践活动的大课堂。这些“大课堂”鼓励学生综合运用跨学科知识进行项目探索、动手合作、实践创造，使学习活动既有自主性、合作性、实践性、创造性又有趣4 .为了建立协同评价机制，倡导多维学习评价模式的学习评价是收集学生、课堂相关信息，通过比较形成判断，实施反馈，为学生的学习过程服务，促进学生的学习。类似的说法有“形成性评价”“过程性评价”“学习性评价”“发展性评价”“课程评价”等。学习一定有反馈，反馈一定有评价。跨学科融合教学需要建立协同评价机制，倡导多元多维的学习评价模式。跨学科融合教学要针对评价主体，积极开展教师评价、同伴评价、小组评价、自我评价。在评价形式上，以过程性评价为主，结果性评价为辅，特别是学生在实际或模拟的生活环境中，运用跨学科知识和思维创造性地解决问题，学生的知识和技能掌握程度，以及解决问题所体现出的交流合作、质疑反思、批判性思维等多种复杂能力评价内容不仅关注学生对跨学科知识流动和运用的评价，而且关注不同学科思维技能、问题解决方式、学科素养融合的评价； 学生对智力因素的评价(如知识学习、观察力、理解力、创造性等)和对学生非智力因素的评价(如情感、动机、意志力、参与)，不仅要关注学生对思维过程、技能提高的评价，还要关注对精神品质、价值观的评价在评价对象上，不仅要评价学生个人、小组团队在跨学科融合教育中的学习成绩，还要评价班级、学校乃至地区实施跨学科融合教育的整体水平，形成从起点看变化、从现状提高、从结果改进的增值评价模型跨学科融合教学将不同学科的知识、技能和思维整体设计、深度融合，使知识应用具有灵活性、迁移性，使课程内容具有开放性、系统性，使问题解决能力具有综合性、完整性，使人才培养具有复合性、创新性。跨学科融合教学是一个新生事物，为了更好地满足学生终身发展和社会发展的需要，促进学生全面发展，有必要在教育教学实践中不断优化实施路径，深化改进策略。出处丨《中国教师》作者丨张嫂自考/成考有疑问、不知道自考/成考考点内容、不清楚当地自考/成考政策，点击底部咨询官网老师，免费领取复习资料：

摘 要： 近年来，语言学中的跨学科性研究得到了人们的普遍关注。本文以语言学的分支学科“话语分析”和翻译的结合为例，通过对话语分析和翻译进行比较分析，找到这两门学科之间的切合点及结合的优势，最后提出语言学跨学科发展的必要性。 关键词： 翻译 话语分析 跨学科性 一、引言 近年来，由于科学的不断进步，语言学研究有了新的突破和发展，在传统语言学研究基础上相继出现了一些新的学派和学科领域，语言学研究的方式和手段也变得多样和日趋完善。当代语言学具有跨学科的性质，主张通过语言研究的跨学科思维，从中发现新的问题，提出新的研究思路，进而把新的研究思路带入语言研究方面。胡壮麟（2007）指出，语言学研究中一直存在着两种倾向：一种是向纵深发展，对本学科的研究越挖越深；一种是向横向发展，力求与不同学科建立联系，解决种种复杂的语言问题，如语言学与其他学科结合形成的新的交叉学科。本文以语言学的分支学科“话语分析”和翻译的结合为例，通过对话语分析和翻译进行比较分析，找到这两门学科之间的切合点，并提出这两门学科结合的优势，最后指出语言学跨学科发展的必要性。 二、翻译研究简述 翻译早年被认为是艺术、是技巧，直到20世纪70年代才有人不断倡导翻译就是一门学科。作为一门专门研究言语交际中语言间相互转换的学科，翻译学关注的是围绕翻译过程和翻译结果而产生的一系列问题（Holmes，1988/2000），是把一种语言文字所表达的思想内容和艺术风格准确无误并恰如其分地转移到另一种语言文字中的创造性活动。翻译是以符号转换为手段，以意义再生成为目的的一项跨文化交际活动（许钧，2003）。当翻译实践积累到一定程度时，译者会对翻译活动中的一些问题、规律进行系统性的思考、阐释、归纳总结和提升，从而产生翻译理论，这些来源于实践的翻译理论，对翻译实践和研究起着很大的作用。 三、话语分析概述 20世纪50年代初，Harris（1952）在Language杂志上发表题为《话语分析》（discourse analysis）的论文，试图超越句子研究语言。该文发表的五十多年里，话语分析迅速发展。大体上，我们可以将话语分析分为三个阶段：萌芽阶段、发展阶段和日趋成熟阶段（朱永生，2003）。研究者们认为，话语就是人们在社会互动或文化交际中为达到某个目标而说的话，谈话参与者不断推测其他说话者的意图，又迅速地通过分析这些意图作出恰当的反馈，以期准确表达意思和实现交际目的。从微观的角度，对在某个语境中产生的具体话语行为进行分析。研究者们试图发现支配谈话过程的话轮、话轮转换，以及偏误修正等显性规则。狭义上，话语分析指对话语的使用过程中所表现出的种种语言现象的分析，包括言语行为分析、会话分析、体裁分析、语域分析、主位述位分析、批评性话语分析等；广义上，任何与话语研究相关的分析都可被认为是话语分析（如对话语作出句法、语义、语用等分析）的研究对象。 Schiffrin（1994）介绍了六种可用于话语分析的方法：言语行为理论、互动社会语言学、交际文化学、语用学、会话分析和变异分析。此外，还有许多可以用作话语分析的方法，如系统功能语法、关联理论等，各种方法有各自的理论基础和分析时所采取的步骤及侧重点，即广义上的话语分析。无论在何种理论框架下，我们对话语进行分析都需遵循一定的标准。 Beaugrande&Dressler（1981）认为，话语分析必须具有七项标准：衔接性、连贯性、意向性、可接受性、语境性、信息性和话语参照性/互文性。衔接性和连贯性判断话语在行文过程中是否做到前后一致，是否连贯；意向性判断话语是否正确地传递了说话人或作者的意图；可接受性评判话语被听者或读者的接受程度；语境性判断话语是否适合当时的语言环境；信息性要求话语传递足够的信息以便读者理解；话语参照性/互文性指话语在转引其他话语文章时是否保持了原有话语的风格和艺术效果。 上述宏观上的话语分析路径和原则在具体操作过程中存在一个重要的问题，即如何确定话语分析的单位。大多数学者认为话语大于句子。如果按照这种说法，就不能解释现实生活中语言使用的种种现象，如我们可以用一句话、一个短话，甚至一个词来表达一个完整的意思，这也是与对话语的定义相吻合的。黄振定（1997）认为话语作为超语法及语言词汇和句子的交际功能的语义整体具有机动性和动态性的特点，其单位的划界标准理应是相对灵活的。 Wilss（1982）认为话语单位的确定既与按交际功能划分的话语分类有关，又与话语分析的目的相联系。在具体分析话语时应该用什么作为分析单位呢？笔者认为，任何能够用来表达一个相对完整意思的单位都可用来作为话语的分析单位，因为话语的构成是以这些语言单位为基础的。这种话语分析单位的界定对翻译实践及翻译研究具有极大的现实意义。 四、翻译与话语分析结合的优势 翻译与话语分析既相互联系又相互区别：两者因涉及共同的研究对象而相互联系，又因研究方法和侧重点的不同而相互区别。话语分析主要研究构成语言体系的各成分之间的关系，而翻译研究则在此基础上强调两种语言转换中各种制约因素的互动关系。 目前，话语分析的方法已经逐步运用到翻译研究中。以话语分析的言语行为模式为例，言语行为理论主要用于言语交际中，解释人们如何用“语言”来“做事”。在翻译过程中，译者应力求在准确理解原文话语，即充分理解原文的言语行为的前提下，准确并有效地传达原文/说话人的意图，实现语用意义的等值转化。“言语行为三分说”——以言指事行为、以言行事行为和以言成事行为在翻译中的应用将翻译这种交际活动的实质揭示了出来。根据的言语行为理论，交际双方只有把握好言语行为才能完成正常交际。翻译实践表明，译者最大的障碍是如何理解和表达说话人的言外之意。译者要正确领会原作者/说话人的主观动机或意图等，就必须把握好话语在言语交际中所实施的言语行为。只有当原作信息对原文接受者的作用与译作信息对译文接受者的作用基本相同时，译者的翻译言语行为才能被视为得以实施。