改革热点难点研究论文

《政府工作报告》对全面推进农村综合改革作出了部署，提出了明确任务，要求“十一五”期间基本完成乡镇机构、农村义务教育和县乡财政管理体制等改革任务。这些改革既涉及农村生产关系调整，也直接触及农村上层建筑变革，比取消农业税更深刻、更艰难。全面推进农村综合改革，意义重大，十分必要。第一，全面推进农村综合改革，是巩固农村税费改革成果、防止农民负担反弹的迫切需要。在全国彻底取消农业税，标志着在我国实行了长达2600多年的古老税种从此退出历史舞台。这是具有划时代意义的重大变革。农村税费改革不仅取消了原先336亿元的农业税赋，而且取消了714亿元的乡统筹村提留和农村教育集资，还取消了种种不合理收费，农民得到了很大的实惠。按理说，取消了农业税，农民的各种不合理负担也都应该取消了，但实际情况并非这么乐观。千万不能以为农业税取消后，农民负担问题就解决了。从有关部门调查了解到的情况看，目前一些地方农村教育、计划生育、用水用电、修建道路、农民建房、农民外出务工等领域的乱收费、乱罚款和各种摊派问题仍然存在；越权审批涉农收费项目或超范围、超标准收费，强行服务收费或只收费不服务的行为一再发生；一些乡镇为了解决税费改革以后的财政收支缺口，出现了用行政办法大搞招商引资和以举债弥补经费缺口的现象。如果不及时推进农村综合改革，下决心解决“食之者众”和转变政府职能这两个根本性问题，势必是“税取消了、费又来了”，农民负担就会加重，就会失信于民。我国历史上几次大的赋税制度改革，从隋唐的“租庸调”、“两税法”，到明清的“一条鞭法”、“摊丁入亩”，之所以都没能跳出周而复始的“黄宗羲定律”，重要原因之一就在于税制改革后没有进行更深层次的经济和社会管理体制改革，保障机制没有建立起来。从历史和现实出发，必须清醒地认识到，全部取消农业税并不意味着农村税费改革的任务已经完成。只有下决心全面推进农村综合改革，才能巩固和发展农村税费改革取得的减负成果。第二，全面推进农村综合改革，是加强农村社会管理和公共服务的关键所在。为保证农村基层政权正常运转和农村义务教育需要，农村税费改革以来，国家逐年增加了对基层财政的专项转移支付补助。从2006年起，国家财政将安排支出1030亿元，其中中央财政转移支付每年将达到780多亿元，地方财政每年将安排支出250多亿元。尽管如此，由于转移支付的标准和额度留有缺口，而且没有考虑到近年来乡镇经费刚性支出大幅度增长的因素，在不少地方取消农业税势必给基层财政收支平衡造成压力。这个问题不解决好，将会带来两种严重后果：要么是各种乱收费乱罚款乱摊派卷土重来，农民负担出现反弹，要么是基层组织难以正常运转，无法履行应尽的职责。解决好这个问题，一方面要大力推进乡镇机构改革，精简乡镇机构和人员，建立精干高效的基层行政管理体制，减轻基层财政支出压力，做到减人减事减支；另一方面要加快推进农村义务教育和县乡财政体制改革，建立覆盖城乡的公共财政制度和乡镇财政收入稳定增长的有效机制，使乡镇财政收入能够随国家整体财政收入的增长而增长。必须明确，推进农村综合改革的目的和出发点，既是为了巩固减负成果，也是为了增强基层政府社会管理和公共服务的能力。农村综合改革特别是乡镇机构改革不能以减少对“三农”的服务为代价。乡镇机构该履行的职能、该提供的服务，不仅不能削弱，而且还要逐步加强。做到这一点，关键在于全面推进农村综合改革。全面推进农村综合改革面临难得的历史机遇、有利的政策环境和良好的工作基础。中央提出了“两个趋向”的重要论断，作出了我国现在总体上已到了以工促农、以城带乡发展阶段的重要判断，制定了实行工业反哺农业、城市支持农村的重大方针，为全面推进农村综合改革，提供了有力的保障。现在，我国综合国力明显提升，国家财政收入明显增加，对全面推进农村综合改革的承受能力明显增强，已经有条件推进以前多年想改而未能付诸实施的改革。农民盼望深化农村综合改革，各级政府支持农村综合改革，社会各界关心农村综合改革，共同构成推进农村综合改革的良好社会氛围。农村税费改革试点以来，一些地方进行了乡镇机构、农村义务教育和县乡财政体制等改革试点，取得了一定进展，探索了一些路子，积累了一些经验，为全面推进农村综合改革奠定了良好工作基础。全面推进农村综合改革必须抓住三个关键环节。一是积极稳妥推进乡镇机构改革。认真总结各地改革试点的做法和经验，紧紧抓住转变政府职能这个重点，强化乡镇政府社会管理和公共服务职能，转变工作方式。精简人员和机构，妥善安置分流人员。创新事业站所运行机制，保证各项农业社会化服务正常开展。二是加大农村义务教育体制改革力度。建立和完善各级政府责任明确、财政分级投入、经费稳定增长、管理以县为主的农村义务教育管理体制，中央和省级政府要更多地承担经费保障责任。认真落实国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的有关规定，使农村义务教育的发展有稳定的资金来源。三是进一步改革县乡财政管理体制。完善省以下财政体制，提高县乡财政的自我保障能力。进一步规范财政转移支付制度，完善中央对地方缓解县乡财政困难的奖补办法。改革县乡财政的管理方式，具备条件的地方，可以推进“省直管县”和“乡财县管乡用”等改革试点。按照公共财政原则，进一步调整财政支出结构，增加农村公共产品和服务的支出比重。

本科院校薪酬管理课程教学改革论文

摘要 应用型本科院校人才培养有其特殊性，课程教学是应用型人才培养的关键。关于课程改革的研究一直都是热点和难点问题。薪酬管理是人力资源管理的重要模块之一，也是该专业的主干课程。鉴于多年的教学思考，本文就应用型本科院校薪酬管理课程教学改革进行了探讨。

关键词 薪酬管理；课程教学；改革

薪酬管理是企业人力资源管理的核心工作内容之一，有些企业甚至将薪酬管理纳入到企业战略之中，科学合理有效的薪酬管理制度不仅有利于员工稳定、激发工作积极性、提高绩效，而且有利于企业健康和可持续发展，增强企业竞争力。薪酬管理课程是高校人力资源管理专业的核心课程之一，是专业能力培养的重要模块。既要培养学生的专业理论素养，又要培养较强的实践应用能力。尤其对于应用型本科院校来说，应用型人才的培养将更加受到用人单位的欢迎。然而，在当下的薪酬管理课程的定位、课程设计、教学方式、实践教学等诸多环节需要改进的地方。这也是本文思考和探讨的出发点。

1薪酬管理课程教学的现状与不足

目前，薪酬管理课程是各级各类学校开设人力资源管理专业的专业主干课程。薪酬管理是一门既注重理论又重视实务操作的课程，应用性很强，传统的课堂讲授方式已经不能满足现实的要求，尤其是纯理论、满堂灌已经严重与应用型本科教学方式不相适应了。教育心理学研究认为，学生对新知识的学习的兴趣在前阶段较大，随后会慢慢减弱，逐渐感觉到学习知识的枯燥乏味，即使跟未来职业密切相关，也仍然无济于事。因此，对该课程的教学设计尤为重要。

理论教学和实践应用严重脱节

薪酬管理课程的性质决定其具有实践性极强的特点，要求学生在掌握一定的理论知识的基础上学习具体实际的操作方法。薪酬管理这门课程的很多知识点仅仅靠单纯的记忆和理解是不够的，还要在实践中反复锻炼，才能比较熟练的掌握和运用。但是，实际上实践教学的课时在教学计划中所占比例非常小，基本上只有一周的校内模拟实训，缺乏企业实习实践经历。受惯性思维影响，在课程教学中教师重理论轻实践的现象还比较普遍，而较多理论又过于复杂，脱离了实践需要。学生们对薪酬管理课程的认识过于片面，认为薪酬管理就是公司内部关于考核、工资、核算、表格制造等，而缺乏对这门课程的深入研究与分析，进而导致教学过程枯燥乏味。

教学方式方法单一

大多数高校采取的是传统的课堂讲授方法，有时结合视听法讲授，利用多媒体播放相应的视频展开教学。传统的课堂讲授方法是以教师为主，学生只是单纯地听课，传统的理论讲授虽然可以保证知识的系统性和连贯性，但大量实践证明效果并不理想。因为过于注重单纯的课堂讲授教学方法，导致学生处于被动地位，缺乏主动思考和实践操作能力，无法掌握现代企业所需的技能，也与应用型本科院校人才培养的宗旨不相适应，不利于学生应用能力的培养。

考核方式无法体现教学培养要求

当前应用型本科院校很多理论课程的考核方式由平时成绩（考勤和作业成绩）和期末考试成绩两大部分组成，根据课程的性质成绩比例有4:6、3:7、2:8三种，考核方式有开卷和闭卷两种。而薪酬管理课程是人力资源管理专业的核心课程，相对偏重理论，自然是闭卷考试，二八开，试题是由课程任课教师从布置的作业或者书本讲过的内容中选择考点，所以闭卷考试存在“划范围，圈重点”现象，学生强制性地记忆知识点应付考试，考试完之后往往感到收获甚少，“60分万岁”的心态较普遍。闭卷考试最大的弊端在于不能把实践教学内容有效地纳入考核范畴，这与培养应用型和创新型人才的目标不符。采取试卷的测试方法虽然能够衡量出学生掌握知识的深度，但是无法考核出学生掌握薪酬设计与管理的实际操作能力和理论知识的运用能力，与企业对薪酬管理人员的要求相脱节。

2薪酬管理课程教学存在问题的原因分析

基于社会发展、企业需求和人才培养的目标，各高校在课程内容、教学方法等方面，都进行了大量的探索与实践。由于教学理念、教学目标和学校教学资源的不同，各高校的专业课程教学开展工作各有差异性，所以造成薪酬管理课程存在问题的原因也是多种多样的。

课程教学内容不能及时适应社会需求

社会对人力资源管理专业人才的要求也在不断地发生变化，不再仅仅局限于本专业的知识和能力，但高校对该专业的人才培养模式并没有及时变化，仍然以理论素养为主导，学生接受的专业知识和技能大大落后于社会需求，一本教材沿用多年的现象也比较普遍。很多应用型本科院校开设的薪酬管理课程，任课教师由于种种原因考虑，一旦选定某种教材就会使用多年，课件和知识内容也很少更新，与社会现实需要有些脱节。薪酬管理课程所涉及的内容在大量实践的基础上发展非常迅速，所以传统的以教材为主的教学方法已经不能很好满足实际需要，以至出现老师课堂讲的知识在实际工作中根本用不上或已经被淘汰的现象。

实践教学环节薄弱应用能力提升乏力

虽然近年来各应用型本科院校加大了校企合作、产融结合的力度，对于工科专业来说效果凸显，但对于很多商科专业来说实习实践仍然是硬伤，虽然有些现场参观，很难有真正的.实践机会，只能看到些皮毛，俗话说“书上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。虽然校企合作签约了很多单位，很多只是停留在协议的层面上，没有落实到具体的行动中，所以很多时候只能通过校内模拟实训来弥补实践环节的不足。而薪酬管理这门课程既要掌握必要的理论知识，更应该多些机会参与实践，仿真模拟固然重要，但缺乏真实的情景刺激，效果也是要大打折扣的，关于薪酬管理的很多细节问题还是一知半解，如薪酬战略也只能停留在概念上。

教师缺乏企业经历实战经验不足

应用型本科院校人才培养的是高级应用型人才，这就客观要求课程讲授要以实践能力培养为主，但是目前本科院校任课的教师很多是从学校毕业后再到学校任教，企业工作的专业经历空白，显得理论有余而实战经验不足，于是在教学过程中自然倾向于理论教学，虽然，现在很多学校鼓励老师利用寒暑假深入到企业中任职锻炼，也请一些企业高管或技术人员来学校指导实践，但很多时候是走马观花，效果不佳，这些都是摆在现实中的难题。另外，薪酬管理由于是专业核心课程，难以处理好实践教学和理论教学学时分配的问题，偏废任何一个都不是好的选择。

3薪酬管理课程教学改革的建议

理论教学与社会实践相结合

应用型本科院校经管类人才的培养应注重实践教学，加大实践教学投入，将理论教学与课外实践教学相结合，培养学生的实践能力，提高专业领域具体的操作技能。鼓励学生参加社会调查和社会实践工作，加大产融结合、校企联合力度，打造综合实训基地。实训基地建设初期可以与一些本土化的大型企业开展合作，以顶岗实习等方式轮流让学生进驻企业，参与到实际工作中，既可以了解企业的经营管理也可以了解生产一线的情况，既可以学习企业规范管理又可以培养职业素养，理论与实践真正融合。实训基地建设的后期可以有针对性的选择一些初创型的公司或人力资源管理制度不健全的公司，学生可以通过前期培养的实践能力，对企业的薪酬制度进行诊断，并提出一些改革的方案和措施，真正达到学以致用的目的。

优化课程内容激发学生的主动性

薪酬管理课程内容要体现与时俱进的先进理念，任课教师应该根据现代企业对薪酬相关工作的岗位职责优化课程内容，为学生讲授具体实际的专业知识，以符合企业的实际需求。教师可以从企业或者往届人力资源管理专业从事薪酬相关工作的毕业生获取有关薪酬相关的工作岗位和其工作职责，梳理其工作流程，提取其典型的工作任务，任课教师要根据薪酬相关工作的流程和其典型的工作任务作为教学目标，让学生有清晰的薪酬管理课程学习目标。在具体的教学活动中，教师可以采用多种教学方法，如小组讨论法、情景模拟法、角色扮演法和案例分析法，激发学生学习积极性，引导学生积极主动参与体验式实践活动，培养学生分析判断和处理问题的能力。

增加研究性专题环节增强学生的参与感

在本门课程的教学过程中设置研究性专题，可以加强学生对薪酬管理的认识，同时为毕业论文设计做好准备。具体流程是由教师给出题目及相应的参考文献，学生通过大量浏览文献、制作幻灯片、课堂展示及课堂答疑。该环节也计入期末考核成绩，考核学生个人实践操作能力。在课程讲授过程中，注意与其他课程的衔接，如招聘与选拔、绩效管理、培训与开发、员工关系等课程，让学生能从系统的角度理解课程与课程之间的关系。

教学手段多样化注重能力培养

应用型人才的培养需要加大实习实训的硬件软件建设，加大投入力度，积极建设人力资源实训室，购置薪酬管理的教学软件，增加实训课时比例，加大薪酬设计、薪酬计算等操作性环节力度。对于理论性知识的传授，除采用课堂讲授法、案例教学法、项目教学法，可结合实验教学、社会实践调查、校内科技活动、网络教学平台和文献综述等方法，让学生参与进来，发挥学生的主观能动性，灵活运用多种教学方法，使学生多方面了解现实企业薪酬的实施现状和存在的问题，同时锻炼分析、解决问题的能力。薪酬管理是一门实战性非常强的课程，在夯实理论知识的同时，应加大实践教学的力度，发挥好校企合作平台作用为学生提供更多的实战机会，培养出社会真正需要的应用型人才，课程改革需要不断探索，不断创新。

参考文献

[1]孙静,舒昌,梁欢欢.人力资源管理专业课程项目化教学的创新设计——以《薪酬管理》课程为例.教育教学论坛,2013(4).

写论文为了总结、交流基础教育课程改革中课程教学评价的新经验和理论研究成果，深入探讨、研究课程教学评价中的突出问题，以及提高课程教学评价的理论水平和实际应用功能，海峡两岸的同行通过多方协商于2006年4月22—23日在天津召开了海峡两岸课程教学评价学术研讨会。本次研讨会由中国教育学会教育学分会教学论专业委员会、天津市教育委员会、天津师范大学、天津市教育科学学会和天津市河西区人民政府联合主办，天津师范大学教育科学学院和天津市河西区教育局承办。来自全国的与会代表约有二百人参加了研讨。本次研讨会的主题是：课程教学评价的理论与实践探索。代表们集中研讨的议题主要有四方面：课程评价的现状与展望；课程评价的基本问题；有效课堂教学的评价标准；课程教学评价与教师专业化发展研究。围绕议题，代表们提交了四十多篇有一定研究价值和学术原创性的论文。研讨会采取专家代表发言与分组交流讨论相结合、理论学习研究与实际操作实践相结合、教师上示范课与代表集中听课和评课相结合等形式，对几个主要议题展开了热烈而深入的探讨。一、我国课程评价的现状和主要问题毋庸置疑，课程评价是制约课程改革深入推进的“瓶颈”。随着新一轮课程改革的向前发展，人们对课程评价改革的呼声越来越高，对课程评价的关注和研究越来越多，对课程评价现状和突出问题的反思和探讨越来越深。但是，在我国课程评价的现状与人们对课程评价的理想和期待之间，还有相当大的差距。海峡两岸在课程评价的现状和突出问题方面，存在较大差异。（一）祖国大陆和台湾地区课程评价的现状在祖国大陆，随着新课程改革的不断推进，课程评价问题日益成为人们关心的重要话题和研讨的难点问题。有学者认为，从总体上看，与台湾地区相比，大陆对课程评价的理解更为宽泛。在功能方面，人们要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。有人主张，我国中小学的课程评价应发挥诊断课程问题、调控课程设计、监督课程实施以及推进课程建设的作用。在课程评价体系的建构方面，大陆的课程改革要求建立三种评价体系。一是建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。通过发挥评价的教育功能，促进学生的发展。二是建立促进教师不断提高的评价体系。这种评价体系强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生和家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得评价反馈信息，不断提高教学水平。三是建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程的执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。同时，继续改革和完善考试制度。在实际评价运作方面，人们在课程改革前后已经或正在实施多种形式的课程评价。比如，课程改革开始之前需要进行的需求评价（即课程问题的诊断性调查）；对课程标准的事前评价与修订评价；深入开展的教材评价研究；课程改革实验区有关课程实施状况的评价（如课堂教学评价）；以及各地开展的形式多样的课程评价活动（如校本课程评价）；等等。由于各人在价值观、知识观、教育观以及人生经历经验的不同，人们对课程评价的理解也存在较大的差异。有人认为，课程评价是指根据一定的标准和系统的信息对一定课程产生的效果所作出的价值判断。也有人认为，课程评价是在课程开发过程中通过对课程价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进课程不断改进和发展的反馈调节系统。又有人认为，课程评价是一种研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。在我国台湾地区，课程评价习惯上称为课程评鉴。台湾地区教育研究院的同行认为，台湾课程评价研究大致可划分三个时期：1995年以前为第一个时期，主要是台湾地区控制的课程改革与评价；1996—2000年为第二个时期，主要是指教科书开放后的课程改革与评价；2001年以后为第三个时期，主要是指九年一贯课程实施后的课程改革与评价。现在台湾的课程评价范围主要包括课程教材、教学计划和实施成果。课程评价实施的权责分三个层次：1.台湾地区──建立各学习领域学力指标，并督导地方和学校课程实施成效；2.市县当局──负责办理与督导学校举办各学习领域表现测验；3.学校──负责课程与教学的评价，并进行学习评价。评价方法采用多元化的方式实施，兼顾形成性评价和总结性评价。人们把评价结果作为改进课程、编制教学计划、提升学习成效以及进行评价后的检讨的依据。（二）我国课程评价中的主要问题课程评价研究，在我国大陆开始于20世纪80年代末，历时并不长。可以说，课程评价研究，在我国课程研究领域依然是一个薄弱环节。当前我国新一轮课程改革已进入关键阶段，课程评价问题已成为这轮课程改革的难点、热点和焦点问题。问题主要表现在以下几方面。1.课程评价的组织系统有待进一步完善从理论分析来看，课程评价的主体具有多元的特点，课程评价的范畴也具有广泛的社会性和整合性，根据系统论的观点，课程改革的推进需要具体明确中央、地方和学校应有什么样的课程评价职责。有代表指出，课程评价的组织需要建立国家、地方和学校三个层次的评价体系。但是，从实际评价的运作来看，评价主体流于单一，过于强调或应付自上而下的行政意义上的评价（包括外部专家受行政部门委托进行的评价）。而地方和学校层面的课程评价却存在缺失的问题。2.课程评价理论与课程评价实践之间的矛盾问题亟待进一步研究解决众所周知，科学的课程评价理论是来自客观现实的课程改革与评价实践活动，并对课程改革与评价实践活动具有指导作用的。目前，课程理论工作者在课程评价研究领域业已取得比较丰富的理论成果，有些理论对课程改革实践发挥了积极作用。但是，这并不是说课程评价的理论研究已经健全成熟了。在我国，课程评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在很大的差距，特别是对课程评价在课程决策、课程研制、课程实施以及课程改革与创新方面的作用认识与研究得还不够。这说明课程评价理论研究对课程改革的实践层面上的问题关注得还不够，对一些诸如课程评价机制的健全问题、具体可操作的评价标准和指标体系的研制问题等缺乏深入的研究。同时，部分理论研究者在译介和借鉴国外课程评价理论方面还存在严重的不足，比如，脱离本国国情实际的照抄照搬，认为国外的都是先进和创新的等等。课程评价理论不能转化为指导课程改革与评价实践的依据，评价理论与课程改革实践之间“两张皮”或油与水的现象日益凸显。3.课程评价的价值取向存在不平衡有代表提出，课程评价在价值取向上存在三种偏向：一是，课程评价更多地着眼于课程实施及其效果，而对相关的课程决策和课程设计的评估比较薄弱；二是，更多地考虑课程的工具价值，而对课程的内在价值有所忽略；三是，更多地关注课程评价的监控功能，而对课程评价的反馈功能体现不足。随着课程改革的不断深入，人们现在已逐渐认识并积极解决这种课程评价中的不平衡问题，比如，人们在思想上已逐渐接受关注整体、关注过程、关注发展等新的课程评价理念。4.课程评价的内涵与外延需要明确和规范与会代表对一些课程评价的相关概念的认识还存在不大一致的地方。有人认为，我国目前的课程评价主要还集中在学业评价方面，把学生的成绩作为评价的主要依据；教学评价是我国比较重视的一项评价活动，但它往往是作为一个独立的过程，没有重视与课程之间的联系，没有把课程作为教学活动的起点和基础来对待，因此，在相当程度上学生的学业评价或教学评价就代替了课程评价，这样课程评价也就失去了很大部分的改进与决策功能。也有相当部分代表基于课程方案说和教学事件说，认为课程评价与教学评价和学业评价之间有联系，但三者不是一回事，应该有所区分，课程评价是一个独特的领域。二、有效课堂教学评价标准的研究关于有效课堂教学评价的标准问题，是本次课程教学评价学术研讨会的重点、难点和热点问题，也可以说，是课程评价研究中更加具体的重点、难点和热点问题。无论从代表们向会议提交的相关论文的数量和比例来看，还是从实际研讨中代表们听课、评课的投入来讲，都说明大家对有效课堂教学评价的极大兴趣和关注。根据代表的大会发言和提交的论文，有效课堂教学评价及其标准的研究成果主要体现在以下几方面。（一）课堂教学评价还存在一定问题有代表认为，由于课堂评价思想多样、课堂评价情景复杂、课堂评价指标难度大等原因，导致人们对课堂评价的把握不一，以至于现实课堂评价出现了许多问题。比如，课堂评价的定量化问题、理想化问题、权威化问题、形式化问题以及功利化问题等，有人把这些问题比喻为课堂教学评价的“痼疾”。也有代表从教学价值观的角度分析认为，以往的课堂教学评价存在价值错位的问题，集中表现在三点：以经济学中“投入产出”的观点简单机械地套用到教学活动中；强调量化和可测性，忽视质性评价；注重结果的有效性而忽略过程的有效性。（二）有效课堂教学评价的理论依据和价值取向1.理论依据科学的富有创新的高层次的理论，是课堂教学评价活动的指导和依据。有代表认为，指导课堂教学评价的理论可能有很多，但人们无法回避课堂评价的教学原理，教学原理是衡量课堂的砝码。如果课堂教学评价不以教学原理作为衡量标准，可能会使评价偏离主题和目的，使评价成了为了评价而评价。因此，教学原理是课堂教学评价的主要依据和理论基础。不同的教学理念会产生相异的评价运作方式，其中发展性教学、教育性教学、社会性教学和建构性教学是适应当代教学要求的现代教学原理，可以作为有效课堂教学评价的教学论基础。也有代表主张，把系统科学理论引入课堂教学评价，认为课堂教学是一个由教师、学生、教学信息等要素组成的系统，将系统科学理论引入课堂教学评价目的在于改善并增强课堂教学系统的功能。2.价值取向课堂教学评价标准，实际上反映了评价研究人员的价值取向。有代表认为，课堂教学评价是以事实判断为基础的价值判断，评价的价值取向决定评价指标体系的方向。有效教学实际上是一种教学合理性的追求，而这种合理性就其内在结构来说应该是价值理性与工具理性的统一。有效课堂教学评价要体现这种合理性，并要处理好过程价值和终极价值、中心价值和非中心价值的关系。也有代表认为，以人为本是课堂评价的指向标。因为课堂是学生成长发展的重要地方，课堂的好坏会严重影响学生今后的健康发展，所以有效的课堂教学评价要以学生的发展为导向，以师生的共同成长发展为目的。知识（课堂的中介）、美德（课堂的理想）、交往（课堂的本质）和发展（课堂的价值），是课堂教学评价的重要方面，评价它们的核心就是要体现人的存在和以人为本的价值取向。为了克服评价中单一价值取向的弊端，有代表主张，要正确认识和处理甄别性评价与发展性评价之间、一元评价与多元评价之间、外部评价与内部评价之间、成果评价与过程评价之间、纸笔评价与表现评价、科学主义取向评价与人文主义取向评价之间的关系，并让它们之间保持一种必要的张力。（三）有效课堂教学评价的标准顾名思义，有效课堂教学评价的标准，就是教学评价活动的准绳和尺度，主要是解决教学评价“评什么”和“怎样评”的问题。在这方面的研究，代表们也都有自己的见解，概括起来，主要有以下几种观点。1.教学评价标准由教学活动评价标准、师生发展状态评价标准和师生工作绩效评价标准三方面构成所谓教学活动评价标准，是指内含于教学活动中的标准，主要包括活动的目的性、活动组织的精巧性、活动的参与程度、活动的连续程度、活动的吸引力、活动参与者的自由程度、活动的灵活程度、活动的高雅程度、活动的层次性、活动的合适性以及活动的独创性等等。所谓师生发展状态评价标准，是指师生在活动中表现出来的发展状态，对学生而言，发展状态目标体系一般包括知识发展、情感态度与价值观发展、社会性发展、品德发展、独立性发展、个性发展、实践能力发展、创新能力发展以及学习能力发展等；对教师而言，其发展状态主要包括讲授水平、学术水平、实践智慧、人格魅力、驾驭课程的能力、组织协调能力、指导学习的能力、反思能力、回应学生的能力、促进知识内化的能力、教学观照生活的能力、培育主体的能力、促进学生发展的能力以及教学创新的能力等。所谓师生工作绩效标准，是指教学活动结束后教师和学生的外显的效果，一般是以学生的学习效果作为标志。2.有效教学评价标准一般包括评价的指标体系和评定标准所谓评价指标体系，是指有效教学评价的内容规定；而评定标准是对指标体系的程度规定。有效教学评价标准要关注四个变量：教学主体的复合性，教学内容的发展性，教学过程的和谐性，以及教学环境的支持性。基于这些教学变量的考虑，有效教学评价标准主要有五项：其一，营造良好的教学氛围是有效教学的前提；其二，用教学目标引领学生发展是有效教学的依据；其三，学生主动参与是有效教学的关键；其四，重视学习策略教学是有效教学的重点；其五，突出创新素质的培养是有效教学的最高境界。3.课堂评价标准具有一定结构性课堂教学评价标准具有一定的结构性，包括善于讲解、设计环境、调动学生、运用手段和选择目标五个维度。评价研制者在考虑教师的实际和学科专家关于评课标准的建议的基础上，制订更加正式的课堂教学评价量表。在此基础上进行信度和效度分析，编写评价手册，最终形成具有导向性、适切性、公平性和可操作性的课堂教学质量评价指标。（四）有效课堂教学评价的运作有效课堂教学评价的运作，主要解决的是教学评价的设计和实施的问题。教学评价的设计，实际上是教学评价标准的具体分解。教学评价的设计主要包括五方面的工作：确定评价类型，制订教学目标，规定评价内容，选择评价方法，以及选用评价工具。具体地讲，第一，就评价类型的确定来说，根据不同的分类标准，可以区分出不同的评价类型。比如，根据评价实施的时间，可将评价分为安置性评价、形成性评价、诊断性评价和总结性评价。第二，教学目标的制订，是教学评价设计中的重要环节，在教学目标的陈述中应包括具体行为（包含具体行为的目标被称为表现性目标或表现性标准），让评价者根据这些行为判断目标是否实现。第三，在评价的设计中，评价内容是围绕教学目标来确定的，不同类型的教学评价所关注的内容是不同的。第四，评价方法的选择是依据评价内容而定，常用的评价方法是测验、观察、鉴定和调查等。第五，评价工具的选用旨在支持不同的评价方法，不同的评价方法需要相应的评价工具。比如，测验法对应的工具有试卷、答卷纸、答题卡和评分标准；观察法对应的工具有行为检查表、等级评定表和学习日志；鉴定法对应的工具有任务单、材料与工具、量规；调查法对应的工具是问卷和访谈提纲等。有效教学评价的实施一般包括三个前后相连的环节，即收集信息、分析信息以及反馈结果。当然，有效课堂教学评价的实施，也是一个动态的不断改进或改革的过程。有效课堂教学评价的改革，需要把握两大重点，一是凸显学生的主体地位，促进学生生动活泼的全面发展；二是课堂教学评价要突出促进学生的思维能力、创造能力和实践能力的培养与发展。为了指导学校课堂教学的良性发展，推进有效课堂教学评价的实施，有的实验中学通过认真研究一堂好课的评价标准制订了“三优化”和“六维度”的课堂教学评价量表。所谓三优化，即优化教学目标（20分）、优化教学过程（60分）和优化教学手段（20分），所谓六维度，即参与度（包括全员参与、全程参与和有效参与三个二级指标）、亲和度（表现在主客体之间和教学环节之间）、自由度（体现在时空上、学习面貌和训练中）、整合度（主要包括三维课程目标的有机整合，教学方法、教学手段与教学目标的整合以及现代信息技术与教学的整合）、练习度（包括动口、动手和动脑的全方位训练、体现学以致用的意识以及设计练习题）以及延展度（时间、内容、教学预设和生成、学生发展）。有的中学在课堂教学的个案评价分析和统计检验的基础上制订课堂教学评估导向量表，表中设列一、二、三级指标和对应的权重。三、课程教学评价与教师专业发展教师和课程是构成学校教育教学的两个基本要素。中小学教师是学校课程实施的主体，也是课程评价的主体之一。可以说，课程教学评价不是单一的评价问题，它与教师专业发展之间存在密切的联系。有人认为，课程教学评价的一个重要特点，就是基于教师专业发展的需要。对教师来说，最直接、最具体的课程教学评价就是课程实施中的评价。有研究者通过调查发现，有很多教师要求改革教师评价机制，要促进教师专业发展，就要对学校管理评价制度进行改革。有些教师呼吁：“减少不必要的量化评价指标”，完善工作中的评价机制。这说明的是，学校要建立有利于教师长期发展的评价机制，为教师的专业发展提供保障。有代表提出：同行评价是“促进教师专业发展”的教师评价的一种重要方式，其有效性深受教师文化的影响。根据实际评价结果，同行评价可分为事不关己的同行评价、基于人际关系的同行评价和真实的同行评价三种类型。但是，只有当教师真正把同行评价当做一种促进教师专业发展的方式时，评价才能发挥出效果。因此，也有代表建议，应该把评价标准作为教师教育的内容。有的学校把课程教学评价的研究纳入“名师工程”计划，认为建立科学的课堂评价体系对青年教师教学水平的提高是十分有利的，它能激励教师在内心深处产生一种强烈的研究欲望，自觉地把科学的评价（如评课）当做提升专业技能的有效途径。四、对课程教学评价研究的展望课程教学评价的主体与客体都是不断发展变化的，所以课程教学评价的研究也不会停止前进的脚步。与会代表对未来的课程教学评价进行了建设性的展望，提出了建设性的建议，主要有：1.进一步加强课程教学评价的理论研究，提高理论的原创性、本土性和实用性；2.明确各级课程评价主体的职责；3.建立系统的合理的课程教学评价机制，比如，评价的中介机构等；4.加强学校层面的课程评价，厘清校本课程评价的图像；5.拟订完整的课程教学评价指标；6.建立丰富的系统的课程教学评价数据库；7.切实改变课程教学评价中的不利现状，解决一些实际问题，如过度注重结果导向、由上而下的外部评价、评价目的模糊、评价结果未能善加利用；8.通过制度改造（取得制度支撑）、观念改造和方法改造，走出课程教学评价的两难困境。