瑞吉欧论文参考文献

浅谈如何对幼儿进行体育教育

论文摘要： 自上世纪初意大利教育家蒙台梭利提出幼儿园"环境"问题以来，环境作为一种"隐性课程"，在开发幼儿智力、促进幼儿个性发展方面，越来越引起人们的关注和重视①。《幼儿园教育指导纲要》明确提出："环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。"② 心理学家皮亚杰也强调："儿童是在周围环境的影响下，通过主客体的交互作用，而获得心理发展的。"瑞吉欧教育主张环境是用来教育幼儿的，"除了每个班级两位教师之外，环境被认为是班级的'第三位教师'"。在此将环境创设分为心理环境创设与物理环境创设两大类进行研究。

论文关键词： 幼儿园 环境创设 心理环境 物质环境 班级管理

一、关于幼儿园环境创设分类的研究

我国幼教先驱陈鹤琴先生曾提出幼儿园环境是"儿童所接触的,能给他以刺激的一切物质"。环境是幼儿每天所处、所接触的;环境的创设可以促进幼儿的身心发展和社会化发展。③《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出："环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效的促进幼儿的发展。"《纲要》所说的环境是广义的环境，指幼儿园教育赖以进行的一切条件的总和。它既包括人的要素，又包括物的要素;既包括幼儿园内的小环境，又包括与幼儿园教育相关的园外的家庭、社会、自然等。由此可知，幼儿园环境创设不应局限于环境和条件的创设，还包括精神层面;不应局限于幼儿园的内部条件改善，还应包括家园联系、与社区的良性互动④。《幼儿园工作规程(试行) 》中指出, 幼儿园"要创设与教育相适应的良好环境, 为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件"。张宁云认为, 这里所指的" 良好环境" , 应当包含两层意思, 即: 良好的物质环境和良好的人际社会环境⑤。汝茵佳认为"幼儿园环境是指幼儿园内幼儿身心发展所必须具备的一切物质条件和精神条件的总和。它包括物质环境和人文环境两大部分。" ⑥ 李玉侠也认为幼儿园的环境指的是影响幼儿发展的幼儿园中的一切外部条件，它包括幼儿园的物质环境和精神环境⑦。侯英妮认为幼儿园正是幼儿成长过程中进入的第二个"环境"，与幼儿的原生家庭这一个环境相比，幼儿园环境包括物质环境和心理环境⑧。然而也有人认为幼儿的自在环境在逻辑上可划分为自然物质环境和社会文化环境两类。按照幼儿园的地域空间特征来分，可将幼儿园教育环境分为幼儿园的内部教育环境和幼儿园的外部教育环境⑨。《幼儿园教育指导纲要》中指出："幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的和谐发展。"这也说明了幼儿园环境分为物质与心理。因此在这里将幼儿园环境创设分类为心理环境创设和物理环境创设两个方面进行研究。

二、关于心理环境与物质环境的创设研究

(一)心理环境

心理环境是指客观环境被人感知并对人的心理产生实际影响的各种环境因素。心理环境作为一种"对人的心理事件产生实际影响的环境"，所产生的心理效力是巨大的。⑩

美国心理学家马斯洛把人的需要分为五个层次: 即生理需要、安全需要、社会需要、自尊需要、自我实现需要。依据马斯洛的需要层次理论, 幼儿园的心理环境创设可以从以下几方面来做:

1. 尊重和满足幼儿的生理需要

2. 尊重和满足幼儿的安全需要

3. 尊重和满足幼儿的社会需要

4. 尊重幼儿的人格, 满足幼儿自尊自信的需要

5. 自我实现需要的出现⑾。

佛洛伊德心理分析学说指出: 人的行为是由意识决定的, 潜意识同样也会对人的行为有一定的影响。可见, 在幼儿园, 教师为幼儿提供和创设一个良好的心理环境至关重要。有关专家认为, 幼儿园的心理环境因素一般由三个方面组成: 教师对于孩子的态度和评价; 教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的关系; 教师为幼儿提供按自己的兴趣和需要选择活动的机会。认为教师为幼儿创设良好的心理环境应该从以下几个方面来努力:

1. 教师要有爱心, 对孩子的态度要和蔼可亲。

2. 教师要尽量采取正面的评价, 坚持启发诱导的正面教育。

3. 建立真诚、平等的师生关系, 以及和谐友爱的伙伴关系。

4. 创设自主、自由的活动环境。在幼儿园中, 让幼儿主动开展有兴趣的活动是使他们

各方面得到充分发挥的重要条件。⑿

杨震认为益于幼儿心理健康发展的环境的创设应着重注意以下几方面：

1.创设能满足幼儿心理发展需要的硬性环境

2.重视能加强幼儿与环境相互作用的软环境的创设

3.加强干预、治疗心理问题环境的创设⒀

王化敏在《给幼儿教师的一把钥匙》中也提到在心理环境创设上：

1. 教师要认真观察幼儿的情绪反应、多与家长进行沟通，有针对性的加以解决。一般来说心如愿的幼儿都会出现情绪波动，甚至哭闹，不愿来园。

2. 教师要时刻留意自己的言谈举止，做好幼儿榜样，一个在宽松和谐的氛围。

3. 注意创设安全、温馨、接纳、关爱的心理氛围，尽可能多地与幼儿个别交流。

4. 当幼儿情绪不好或出要错时，要宽容和接纳，让幼儿感到安全。

5. 与家长多沟通、交流，尊重、理解家长建立平等互助的朋友关系。

6. 要是要重视反思自己的行为，检查自己是否为幼儿创设宽松、和谐、民主、激励的心理环境⒁。

由此可以看出，心理环境的创设除了满足幼儿的基本需求，还需处理好教师与幼儿的关系、教师与教师的关系、教师与家长的关系、幼儿与幼儿的关系、家长与幼儿的关系，最后要注重干预和治疗心理问题创造一个良好的氛围。

(二)物质环境

物理环境是指幼儿班级环境因素中"物"的要素或条件，它主要包括幼儿所在班级的活动空间、活动材料、活动时间等因素⒂。

有人提出创设良好的物质环境的促进幼儿身心发育和健康发展的条件应注意以下几点：

1.环境设施应与教育目标保持一致性。创设环境必须适应幼儿的年龄特点，适应幼儿的身心发展水平、能力及学习方式。

2.安全、卫生是幼儿园永恒的话题。在设置物质环境时要尽可能杜绝或减少其中的不安全因素。

3.喜爱美观、新颖的环境是幼儿的共性。幼儿园的环境创设中应尽量为幼儿提供优美、亲切的与幼儿感觉相通、情趣相符的环境。⒃

也有人对物质环境创设做出了要求：

幼儿班级的物质环境创设应该是一种开放性的物质环境，活动场所应是按照幼儿的需要和愿望布置的且随时可以变化的，适宜的活动材料对幼儿是开放和共享的，游戏时间是由幼儿自由支配的。

幼儿班级的物质环境应该是一种有序的物质环境。幼儿教师应该创建一种有规则的、有条理的活动场所和活动秩序，以支持幼儿在自主活动时间内能对不同的物理环境及时地做出相应的、适宜的反应，以保证班级活动的有效性。

幼儿班级的物质环境应该是一种物化的环境，把各种活动区域、活动要求用相应的物品和标志标示出来，利用幼儿心理受暗示性的特点，发挥物理环境对幼儿心理的正向影响作用，以提示幼儿在不同的活动中掌握活动的规则，完成活动的任务。

幼儿班级的物质环境应该是一种富有美感的物质环境，借助物理环境中的色彩、音乐等使环境充满美感，保持在视觉上、听觉上的和谐，帮助幼儿感受美发现美、表现美和创造美⒄。

由此可知，在物质环境创设上，不仅要有基本的幼儿园教学及活动设施，还要注重环境设施与教育目标的一致，符合幼儿年龄阶段以及幼儿的主体性。

三、关于环境创设现阶段的问题

(一)忽视教育性

我国幼教先驱陈鹤琴先生曾提出幼儿园环境是"儿童所接触的，能给他以刺激的一切物质"。来自意大利北部小镇瑞吉欧·艾米利亚的学前教育研究者则对环境的创设与布置提出了要求，他们认为环境是一个"可以支持社会，探索与学习的容器"。瑞吉欧的教育工作者认为："空间具有教育'内涵'，也就是包含教育性的讯息和对互动的经验以及建构式的东西产生刺激。"而当今幼儿园环境创设只注重环境创设的单向作用，过多追求外在形式，忽视了环境在教育中的作用。印义炯也认为幼儿园环境创设缺乏可持续发展理念, 对环境创设的意义、作用认识不到位，环境创设的目的不明确，注重形式, 忽视环境的适用性和教育性。环境的价值得不到应有体现设计布置的环境平时不准幼儿去接触、使用, 只有在特殊时才对幼儿开放⒅。李俐提出在幼儿园班级环境秩序的建立上还未得到教师足够的重视，教师偏重环境呈现的有序，而忽略幼儿学习过程中外在秩序与内在秩序的培养⒆。这也是忽略了幼儿的`学习，即环境创设的教育性。奚文君同时提出幼儿园环境创设过分注重美观效果，而忽略了环境的实用性⒇。

(二)忽略幼儿主体性、参与性、互动性

印义炯认为环境创设没有真正发挥幼儿的主体性和参与意识，教师更多从自己的主观意愿出发, 主要考虑"我想怎样布置", 而很少站在幼儿角度去思考该怎样布置21。有些幼儿园的环境都由老师设计和布置, 很少让幼儿参与设计和布置, 特别是中小班的老师, 更是只让幼儿充当自己布置好的环境的观赏者, 而不是环境布置的" 主人翁"22。奚文君也在文章中说道好像环境布置是教师的事情，与幼儿无关。23

(三)形式、内容单一，缺乏特色

印义炯认为环境创设一劳永逸, 缺乏变化。环境与幼儿的年龄变化、心理发展不匹配, 满足不了幼儿的需要24。有人提出幼儿园环境创设的活动对象(幼儿)的年龄特征不显现，班级环境的一些细节表现出不同程度的雷同25。

(四)心理环境与物质环境不协调

有人认为环境创设中精神环境与物质环境协调，这种不协调主要表现为重物质环境的创设, 轻精神环境的创设26。有人认为在环境创设中对环境的概念理解错误, 把环境简单地理解为"物理环境", 忽视" 人文环境"27。

另外李俐还提出了唯美的误区：分追求色彩的刺激和精致的装饰效果;文字的误区：呈现在班级环境中的文字虽然具有的幼儿个人意义但却对幼儿群体没有分享的意义28。袁爱玲还提出了环境软化的问题和充分利用三维空间的问题29。

四、关于幼儿园环境创设原则的研究

张宁云认为环境创设原则有：直观可感性原则、趣味性原则、知识性原则、艺术性原则、思想性原则以及变换性原则。30而刘洪岩则认为环境创设应遵守：富有儿童情趣性的原则、富有儿童启发性的原则、富有儿童温馨性的原则、富有儿童参与性的原则31。有人则是针对现阶段的问题提出了更为具体的原则：1.目标性。环境创设的目标是为了促进幼儿的健康发展。有效环境创设目标的达成，需要教师树立正确的儿童观、知识观、学习观和教育观。倡导"以人为本"、以幼儿的可持续发展为本的先进的教育理念。2.参与性。教师要以"互动式"的教育理念开展活动，创造机会和条件让幼儿参与环境创设，让幼儿成为环境的真正主人。 3.多样性。创设丰富的、多样性的环境有助于教育目标的达成。4.适宜性。环境创设必须尊重幼儿的生理特点和心理特点，尊重幼儿的认知与情感的发展水平，还要尊重每个幼儿在心理发展上的不同速率。5.安全性。安全是幼儿健康发展的必要条件，除了像增设楼梯扶手、减少直角转弯等物质环境安全之外，还要考虑影响幼儿心理安全的材料，包括色彩、布局等32。

综上所诉， 幼儿园环境创设在我国还在发展阶段，还存在不少问题。但环境创设的有效性是有目共睹的，心理环境创设对幼儿的身心发展起着潜移默化的影响作用。而物理环境创设的开放性、有序性和物化与美感都带给了幼儿一个自由发挥自由探索的良好空间，这是实施著名幼儿教育家陈鹤倡导的"活教育"的物质基础，才能满足陈鹤先生说的："儿童的世界史儿童自己去探讨去发现的，他自己所求来的知识，才是真正的知识，他自己所发现的世界才是真的世界。"根据环境创设的特征等方面，今后还有许多地方需要注意，不仅仅是以上提到的需注意的地方，还需要进一步的探索和改良。

参考文献(略)

幼儿园教师专业发展的阻碍因素之分析论文

20世纪70-80年代，教师专业化开始被国际教育界广泛关注，至今方兴未艾，幼儿园教师专业发展的阻碍因素之分析。我国学术界亦对此进行了热烈的探讨。不难看出，在诸多文章中，谈及最多的是中小学教师的专业化，对于幼儿教师专业化只是零星涉及。幼儿教育事业的发展离不开幼儿教师专业化的建设，本文试图通过对教师专业特性和幼儿教师职业特点的分析明确幼儿教师的专业性质，同时探讨阻碍幼儿教师专业发展的因素，仅做引玉之砖。

一、教师职业的专业性

职业可以分为普通职业和专业性职业，判断一门职业是否是专业需要一定的标准。关于专业化的标准，学者们进行了广泛的探讨，虽主张各异，也已基本形成一定共识[1]：1、从事专业工作的人员在职前必须接受过规定的专业知识与训练，掌握专门的理论教育与技能；2、作为专业的职业和作为专业人员的个人都承担着重要的社会与个体责任，专业人员应具有较高的职业道德与素质；3、作为专业的职业，在本职业范围内应具有专业性的自主权； 4、作为一种专门职业，只有被社会需要和认可，建立和实施了一整套相应制度后，才能真正确立或提高专业地位。若按这一标准来衡量，教师职业因其受外部的干预和监控，未取得广泛高度民主的自主权，从业人员接受专门培训的时间较短，也未赢得崇高的社会经济地位。因此，有人认为教师还不能称为一门专业，只能是“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点：教师的主要任务是教书育人，在教育学生的过程中教师起主导作用，为了有效地进行教育教学活动，教师必须具有系统、广博的专业知识和教育心理知识，高超、熟练的教育技能技巧，良好的职业道德，必须获得教师资格认定。这些足以证明教师职业具备专业人员的基本特征，教师职业具有专业属性，[2]只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。即使是对教师职业专业化持否定态度的人，他们否定的并不是教师专业化的可能性，而是对教师现状的不满意。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会各界的共识。[3]

教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在 [4]：（1）教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力；（2）对教师的培养提高方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究、教师之间的对话与交流；（3）与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征；（4）教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征也应是教师专业发展的重要内容；（5）与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体，教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。

教师专业特殊的知识技能、专业训练、专业道德和专业自主性使得教师专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。如同教师劳动对象的特点决定教师的专业特殊性一样，幼儿的身心特点也使得幼儿教师具有不同于其他教师的专业特性。

二、幼儿教师的专业特性

专业化是教师教育发展的趋势，幼儿教师属于教师群体，具有一般教师的职业特点，也应是其中必不可少的组成部分，遗憾的是在谈及教育的有关问题时，幼儿教育很容易被“特殊”对待。可能是因为幼儿教师的劳动对象是3-6岁的儿童，所授知识浅显易懂，容易被误认为这是一般人都可以从事的职业。其实，正是幼儿特有的生理心理特点，决定了幼儿教育工作的复杂性和特殊性，也决定了幼儿教师的专业特性。

第一，幼儿教师的劳动对象是3-6岁的幼儿，这时期的幼儿正处在身心迅速发展的阶段。幼儿教师必须贯彻保教结合的原则，既要向全体幼儿进行体、智、德、美多方面的教育，又要负责幼儿的整个生活；不但要在课上课下言传身教地培养幼儿，还要同社会、家庭密切配合，以取得教育上的一致。这对教师的职业态度和职业规范提出了更高的要求。

第二，幼儿的好奇心和求知欲很强，思维形式主要是直觉行动思维和具体形象思维，这要求幼儿教师不仅能歌善舞，还要具有广博的知识，并且能掌握幼儿认识的特点，对教学技能技巧的要求也更高。

第三，幼儿的发展既有阶段性又有连续性，幼儿时期还是个体心理多方面发展的关键期，教师必须切实地把握幼儿在各阶段发展的规律，留心观察幼儿的实际生活及其表现，敏锐地捕捉幼儿的各种心理需要，才能最大限度的促进幼儿的发展。而对幼儿发展规律的认识和心理特点的把握绝非一日之功，需要幼儿教师坚持不懈的努力。

第四，幼儿活泼好动，自制力差的特点，对幼儿教师提出了组织能力方面的更高要求。幼儿的兴趣、个性具有很大的不确定性，这要求幼儿教师更善于了解幼儿，更善于启发诱导，更善于个别教育。

可见，幼儿教师有其独特的职业特点，这些特点是幼儿教师职业能够向专业化方向发展的客观基础。全美幼教协会（NAEYC）指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛

围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。[5]

综观我国幼儿教育的现状，较之于上述幼儿教师的专业要求还有很大差距。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历，文化、理论水平普遍不高；幼儿师范学校的招生起点低，其文化、理论基础较薄弱，而学生在3-4年的学习中，又以技能、技巧的训练为主，专业理论课基础较窄，缺乏应变能力、创造能力和科研能力；然而当前的幼儿教师培训大多是搭小学教师培训的“顺风车”，因而培训内容的针对性不强，更多的培训只是流于形式，收效甚微。家园合作也一直进展缓慢。另有资料显示幼儿教师心理压力大，从教热情不高，在热爱儿童方面也存在较大问题[6]。看来中国幼儿教师专业发展任重而道远，当前仍存在诸多不利于幼儿教师专业发展的因素。

三、影响幼儿教师专业发展的阻碍因素

影响幼儿教师专业成长的因素有很多，既有社会公众对于幼师职业的认同和期望低，幼儿园管理封闭，人文环境不协调等外在因素，也有幼师观念与社会不同步，思维方式单一，知识更新慢等内在因素[7]，这里主要从五个方面加以具体的分析，园长之友《幼儿园教师专业发展的阻碍因素之分析》。

1、观念和认识上的偏差

社会和家长对教师职业专业性认识较模糊，一般认为幼儿教师只是带带孩子，会唱会跳就可以了，不需要高深的知识，因此对幼儿教师的职业期望偏低。对于幼儿师范学校的毕业生当幼儿园教师，人们并无异议，但如果本科生去幼儿园任教就可能引来惊讶的目光，至于硕士、博士从事幼教简直想都没想过。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外，社会公众特别是某些家长对幼儿教育的目标、内容的认识还存有偏差。由于传统、历史和现实的原因，在社会上还较普遍地存在着重智轻德，重认知教育轻社会性、人格培养的问题，如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的培养。即使在认知教育上也存在着不少偏颇，重孩子系统知识的学习与智力、技能技巧的训练，而忽视儿童学习的兴趣、动机、主动性和创造性的培养。[8]幼儿园和教师为了迎合家长的需要，便只注重儿童知识的传授和智力的培养，使得幼儿教师的教学实践能力得不到全面的发展和提高。

幼儿园教师专业成长的首要条件是对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身存在与发展的深入理解。值得注意的是，很多幼儿教师本身认识不到幼儿教师职业的专业性，认为幼儿教师最大的前途莫过于当个园长，从未想过幼儿教师职业本身就存在很大的`发展余地。教师的专业成长是教师自身素质不断提高的过程，如果说社会和家长对幼教职业认识上的偏差使幼儿教师专业发展失去了他律的条件，那么幼儿教师对自身职业专业性的认识不足则更可怕，因为教师专业发展更多的还要靠教师自律，要靠教师对教学实践的不断反思和探究才可能实现。正如皮亚杰所说：“一般的理由是：别人认为，尤其坏的是，他自己也认为：学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事” [9]。因此，幼儿教师对本职业的专业认同是进行幼儿教师专业化建设的前提条件。

2、幼儿教师的社会地位有待提高

目前幼儿教师队伍的流动性比较大，特别是民办和私立幼儿园的教师很不稳定。其中的原因是多方面的，除了心理压力大，负担重等因素之外，更主要的可能还是因为其社会地位不高，待遇也偏低。职业声望可以在一定程度上反应某一职业的社会地位。一项有关职业声望的调查显示，大学教授职业声望最高，等级为2；中小学教师等级排名29，而同样在为基础教育做贡献的幼儿园教师的职业声望等级却降至36，[10]这在100种职业中声望虽不算低，但与其他教师职业相比仍存在很大差异。笔者在对广东省幼儿园教师调查问卷的统计中发现，幼儿教师的工资待遇差异很大，月收入多则4000元，少则400-500元，大多数月收入不超过1000元，而且各项保险和福利也很不到位。因此，很多人只是把幼儿教师当成一块跳板，一有合适的机会便会另谋高就，这很不利于幼儿的发展，也严重地制约了幼儿教师专业化的进程。

幼儿教师的社会地位除了上述显性的表现外，另一种封建的“男尊女卑”的思想可能也潜在地影响着幼儿教师社会地位的提高。在我们的文化中，一种被广泛接受的价值观是：女性被认为有天生的母性，易动感情，相夫教子，最适合她们的职业是贤妻良母、幼儿教师或小学教师、公司秘书、保育员、护士、服务员等辅助性和抚养性工作。多少年来，妇女的社会地位在人们的观念中是低于男人的，即使做与男人同样的工作，其收入也可能低于男人。尽管已开始提倡鼓励男性加入幼儿教师队伍，但目前，幼儿教师队伍中绝大多数还是女性，这势必影响到幼儿教师职业社会地位的提高。

3、专业自主权不够

专业自主是教师专业发展的主要目标之一，如前所述，教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是，幼儿教师位于学校行政命令和科层制体系的最底端，他们的行为受到教育行政部门、社会公众、教研主任、园长等多方面的控制，幼儿教师的自主权引起争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。不仅如此，幼儿教师还会经常被当作“舞蹈演员”使用，频繁的排练节目严重地干扰了幼儿园正常的教学。其它的像卫生、消防等各种检查更是让幼儿园应接不暇。教育行政机关太多的硬性要求在很大程度上限制了幼儿园充分发挥自身特点的自主性，致使一些幼儿园出现“为了做而做”的应付现象。一位办学现状较好的幼儿园园长曾抱怨，自己象“财神爷”一样被一些部门追着拉“赞助”，因而不得不深居简出，每次开完会也尽快“消失”，以减少不必要的“麻烦”。看来，要想切实提高幼儿园的教学质量，首先应先给幼儿园“松绑”。

4、理论研究较为欠缺

一门职业要成为专业必须要有系统完整的理论作支持。近年来，我国幼儿教育虽已有较大的发展，但是仍缺乏适合本国幼儿发展的系统理论。总体来看，我国幼儿教育的理论研究还是处于向国外幼儿教育先进理论学习和引进阶段，当然这是提高我国幼儿教育水平的一条有效途径，但由于客观环境的差异，国外理论的引进必然需要一个本土化的过程，才能真正适合本国幼儿的发展需要，这可能也是有些幼儿园学习瑞吉欧却不知如何运用的原因。目前，我国的幼教理论研究的广度和深度还不够，现有的研究课题大多数都是对儿童的行为、心理发展需要的研究居多，对出现的新形势、新问题的研究较少。此外很多幼儿教育研究实验往往局限于幼儿园的三年时间，缺乏反复验证，很少有象美国开端计划这一类型的长期追踪研究，因而幼儿教育的长期效应难以得知，学前教育的功能缺乏有力地实证证据，从而也降低了幼儿教育科学实验作用于理论形成的实效和对政策制定的影响力。形成这一现状的原因有很多，一方面我国幼儿教育起步较晚，专门的幼教科研人员不多，幼儿教师的科研能力还有待提高，理论研究的队伍比较薄弱；另一方面，有关部门不够重视，研究得不到应有的经费支持，使得实际研究收效不大。从广州市教育科学“十五”规划立项课题来看，其中重大课题有6项，在有较大经费资助的重大课题中，幼儿教育研究课题仅有1项，占有率为17%；面上重点课题9项，当中并没有关于幼儿教育的研究课题；面上一般课题62项，其中幼儿教育研究课题5项，占有率为8%；专项课题18项，当中也没有关于幼儿教育的研究课题。可见，幼儿教育科研项目无论在科研项目的数量还是经费支持上都得不到重视，这在客观上影响幼儿教育科研更普遍、更深入的开展。[11]

5、幼儿教师继续教育的现状不容乐观

教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段。幼儿教师职前教育的时间比较短，又没有实践经验，因此，职后教育对幼儿教师专业发展必不可少。我国幼儿教师的职前培养主要由中师来完成，文化知识和理论水平起点低，职后的继续教育显得尤为重要。而事实上，长期以来，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，更多受到资金、时间、人员安排因素的限制，而不是根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡，有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，也忽视对保育员的培训。[12] 特别是民办、私立幼儿园的老师继续教育的权力没有任何保障，职后培训成为一大难题。并且，目前主要由幼儿师范学校或区教师进修学校承担的对幼师的在职培训，存在着将学科理论知识作为惟一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”，忽视了教师专业化的核心——教学实践能力的培训和提高。同时由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误了教师专业成长的进程。[13]《中国学前教育百科全书》中将“进行一般文化科学知识的补课”作为教师业务培训的主要内容之一，幼儿园在职教职工培养的主要目的是“提高本职工作能力。干什么，学什么，缺什么，补什么”。[14]可见，我国幼儿教师职后教育还处于补缺补差的低水平状态，远远达不到专业化的要求。

幼儿教师专业发展是一个长期的奋斗过程，此间不仅需要幼儿教师自身明确认识幼儿教师的专业性并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国幼儿教师专业化的进程。

参考文献：

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[10] 郑杭生主编．社会学概论新修（第三版）[M]．北京：中国人民大学出版社，2003，245-247．

[11] 参见《广州市教育科学“十五”规划立项课题名单》．

[12] [14] 卢乐山等主编．中国学前教育百科全书教育理论卷[M]．沈阳：沈阳出版社，1995，229．